幼兒作為幼兒園課程評價的主體，在現(xiàn)實的幼兒園課程評價中卻嚴重缺席，幼兒參與幼兒園課程評價是幼兒參與權(quán)的體現(xiàn)。幼兒參與幼兒園課程評價的水平分四類：作為數(shù)據(jù)的來源、作為積極的反應者、作為共同的研究者、作為研究者。本文主要從幼兒作為積極的反應者探討幼兒在不同課程評價模式的價值取向中如何逐漸參與幼兒園課程評價，同時從幼兒作為共同的研究者的角度探討幼兒參與幼兒園課程評價的視角與范疇。
幼兒園課程評價是改善幼兒園課程的主要方法，是幼兒園教育的重要組成部分，《幼兒園教育指導綱要(試行)》中將教育評價列為獨立的第四部分，并指出，管理人員、教師、幼兒及家長均是幼兒園教育評價工作的參與者，由此可見課程評價的重要性，并突顯了幼兒作為幼兒園課程主要的價值主體，以及參與幼兒園課程評價的必要性。幼兒是幼兒園課程評價的重要主體，然而他們在實際的課程評價工作中地位卻異常低下，只是作為教育管理部門手中的數(shù)據(jù)甚至是作為教師數(shù)據(jù)的補充。在課程評價的其他方面，幼兒幾乎是旁觀者的角色，并沒有真正參與到幼兒園課程評價中。為了保障幼兒園課程質(zhì)量的提高，同時拓展我們對幼兒園課程評價的理論認識，政策決策者、變革促進者與實踐研究者都有必要充分地關(guān)注幼兒，并嘗試以多種形式將幼兒歸位到課程評價參與者的行列中來。
一、幼兒園課程評價中幼兒的缺席
從幼兒園課程評價發(fā)展的歷程來看，幼兒一直作為幼兒園課程評價中的客體、數(shù)據(jù)而存在。"第四代評價理論"的創(chuàng)立者顧巴和林肯將第四代評價理論之前的評價理論分為三個時期，分別是19世紀末至2O世紀3O年代的"測量"時期、以泰勒的八年研究為代表的"描述"時期以及20世紀60年代的"判斷"時期[1]，盡管每一時期的評價理論都試圖克服前一時期評價理論的缺陷，以更符合時代發(fā)展需要的面目出現(xiàn)，然而他們都還存在非常嚴重的問題。
一是教育管理者的控制傾向。在這三個評價時期，教育管理者都處于絕對權(quán)威的地位，他們通過對財政投人控制著評價、決定著評價的內(nèi)容和任務，決定著評價的報告對象。這樣的評價使教育管理者在評價中處于控制地位，他們的工作處于無人監(jiān)督的狀態(tài)，致使他們獨自判定評價結(jié)果，即使是評價結(jié)論出現(xiàn)分歧時的協(xié)商也以他們的意見為權(quán)威，這樣的控制關(guān)系導致評價不全面，不能反映幼兒園課程評價利益相關(guān)者的需要，更無法針對各利益相關(guān)者的需要采取對應的措施。另外一個可能的結(jié)果就是評價者對管理者的屈服，課程評價者為了保證自己的利益而向管理者妥協(xié)，使用管理者認可的方法、收集管理者認可的數(shù)據(jù)，以維持自己可以從管理者那里得到穩(wěn)定的收益。
二是過分依賴自然科學的探究范式。人文社會科學可以模仿和借鑒自然科學的實證探究方式，但完全照搬是不可行的，人文社會科學有自身的特點，僅僅從那些可量化的維度中很難全面反應幼兒園課程評價的所有內(nèi)容，錯綜復雜的課程評價是精確化與標準化的數(shù)據(jù)所不能客觀全面整體地反應出來的，從而造成了對評價對象把握的偏差，致使結(jié)果的準確性受損。
三是評價主體單一。幼兒園課程評價應是一個多元主體參與的活動，然而這幾個時期的幼兒園課程評價都將評價主體窄化了，教育管理部門主導幼兒園課程評價，以理論化的標準來評價幼兒園課程實際，盡管理論上是科學的，但卻容易脫離實際情況，得出不真實的結(jié)論。同時，單一主體的評價容易造成評價僅能反映課程評價者自己的價值取向，只是表達教育管理部門和專家的意見，卻不能代表直接或間接參與課程的人或受課程影響的人的意見。
二、幼兒與幼兒園課程評價關(guān)系的轉(zhuǎn)變
幼兒園課程評價是對幼兒園課程的價值作出判斷的過程。通過評價幼兒園課程的價值，人們可以診斷課程，修正課程，對各種課程的相對價值進行比較，預測教育的需求，確定課程目標達成的程度，等等。[2]1989年聯(lián)合國大會通過的第一部有關(guān)保障兒童權(quán)利且具有法律約束力的國際性約定即《兒童權(quán)利公約》，其確認的幾十種兒童權(quán)利可概括為生存權(quán)、發(fā)展權(quán)、受保護權(quán)和參與權(quán)四種基本權(quán)利。其中兒童參與權(quán)的條款主要體現(xiàn)在第十二條和第十三條。第十二條規(guī)定："締約國應確保能夠形成自己看法的兒童有權(quán)對影響兒童的一切事項自由發(fā)表自己的意見，對兒童的意見應按照其年齡和成熟程度給以適當?shù)闹匾暋?quot;第十三條規(guī)定："兒童應有自由發(fā)表言論的權(quán)利，此項權(quán)利應包括通過口頭、書面或印刷、藝術(shù)形式或兒童所選擇的任何其他媒介，不論國界，尋求、接收和傳遞各種信息和理想的自由。"幼兒參與幼兒園課程評價是幼兒行使自身參與權(quán)的體現(xiàn)，幼兒園課程評價作為幼兒教育的核心，將對幼兒的發(fā)展產(chǎn)生很大影響，幼兒通過參與幼兒園課程評價，表達他們對幼兒園課程的看法，使幼兒園課程不僅代表課程管理者、課程編寫者、課程實施者的價值觀，而且同時體現(xiàn)幼兒園課程的價值主體即幼兒的價值觀，以使幼兒園課程更適合幼兒發(fā)展的需要。
費爾丁將學生參與學校改善與自我評價的水平分為四類：學生作為數(shù)據(jù)來源、學生作為積極反應者、學生作為共同研究者以及學生作為研究者。[3]他的觀點為分析幼兒參與幼兒園課程評價提供了一個概念架構(gòu)，在評價幼兒園課程時，幼兒作為幼兒園課程評價的部分數(shù)據(jù)來源是合理的，但這只是幼兒參與幼兒園課程評價的低級階段，而如果將幼兒作為幼兒園課程評價的研究者，幼兒完全獨立地完成幼兒園課程評價工作，這對幼兒來說難度太大，現(xiàn)實可能性不高。幼兒作為幼兒園課程評價的積極反應者與共同研究者都同處于幼兒參與幼兒園課程評價的中等階段，幼兒有參與的必要性和現(xiàn)實可能性。
三、作為積極的反應者：幼兒走向參與的全景式課程評價模式價值取向
(一)社會需要的價值取向：評價是使幼兒的發(fā)展更適應社會需要
社會需要的價值取向的課程評價模式代表之一是由斯塔弗爾比姆提出的CIPP評價模式，有四個具體的構(gòu)成部分即背景評價階段、輸入評價階段、過程評價階段、成果評價階段。[4]背景評價是為了明確現(xiàn)實背景，了解教育對象的需要與問題，使目標與教育對象的需要和問題相呼應。輸入評價是在目標確立之后，對課程實施的條件資源與策略的評估與選擇。過程評價通過對課程計劃實施情況的檢查獲取反饋信息，以便建立出相應的實施程序。成果評價就是對方案實施后的結(jié)果作出測量、解釋、判斷。CIPP模式是決策導向的評價模式的代表，一切工作評價都是圍繞決策者的需要運行，評價就是為決策提供信息，重視反饋的作用，使評價活動具有更明顯的決策導向性和社會需要價值取向性。幼兒在這個評價模式中的參與是作為被評價的客體，被動地參與幼兒園課程評價。
(二)個人需要的價值取向：幼兒需要的滿足是其最終的價值追求。
個人需要的價值取向的課程評價模式代表之一是斯克里文提出的目標游離模式，是針對目標評價模式過于關(guān)注預設(shè)目標，而忽視了預設(shè)目標之外的副效應而提出的。斯克里文認為，目標評價模式容易受到原定計劃目標的限制，同時受到計劃制定者和執(zhí)行者的影響，使目標達成情況評價課程脫離了課程實施的真實情境，窄化了評價的范圍，限制了評價的意義。所以，評價應從注重計劃預設(shè)的目標轉(zhuǎn)向?qū)嶋H的結(jié)果，即他主張課程目標與課程評價標準的"游離"，使課程評價在一定程度上擺脫了預設(shè)目標的制約，而專注于課程實施的實際效果，并且強調(diào)將評價的重點放在對課程方案有關(guān)人員的重要性和價值上。
目標游離評價模式并沒有提出一個詳細的操作程序，也沒有操作規(guī)則。嚴格來說，目標游離評價并非是一個即成的模式，它更多是一種評價的思想和原則。但其著力于打破課程制定者對課程評價的壟斷，為更多的人參與到課程評價提供了更大的可能性。[5]目標游離評價模式強調(diào)個人的需要，特別是與課程方案有關(guān)的人的需要，幼兒作為幼兒園課程的價值主體，與課程方案有緊密的聯(lián)系，因此目標游離評價模式注重幼兒的需要，以幼兒需要的滿足為其最終的價值追求。
(三)主體間交往的價值取向：幼兒與其他評價主體共同協(xié)商以達成共識
主體問交往的價值取向主要表現(xiàn)在自然主義評價模式中，自然主義的評價模式打破以往的管理主義傾向，使評價成為各有關(guān)方面形成的"共同的心理建構(gòu)"，"協(xié)商"是形成共同的心理建構(gòu)的途徑，評價的起點就應該是對有關(guān)方面評價要求的"回應"。"回應"主要研究兩個問題：一是與評價有利害關(guān)系的人共有幾類。自然主義評價者將與評價有利害關(guān)系的人分為三類，分別是評價活動的"推動者"、評價的受益者、評價的受害者。二是要回應與評價有利害關(guān)系的人的哪些要求。自然主義者將這些要求大致分為三類，并將這三類要求或者說"焦點"，分別稱為"宣稱""擔心"和"問題"，所謂"宣稱"就是某一利益相關(guān)方面提出的、被認為是有利于被評價者的方案、方法、目標、材料等等。[6]所謂"擔心"就是指某一利益相關(guān)者認為實施某一方案、采用某些方法會不利于被評價者的意見和想法。所謂"問題"是指人們不一定都贊同的事。協(xié)商是形成共同心理建構(gòu)的途徑。自然主義評價者首先強調(diào)，心理建構(gòu)總是在一定的時空、條件下形成，不同的時空、條件會形成不同的心理建構(gòu)。另外，由于探究在自然環(huán)境中進行，這就決定了探究必須采用"質(zhì)的研究方法"。他們將建構(gòu)性的探究過程看作是"詮釋辯證的循環(huán)圈"，這個循環(huán)圈中，首先要盡可能地吸收各方見解，并努力使資料收集工作具有相互影響性，在各方面充分闡述、解釋的基礎(chǔ)上，通過協(xié)商和分析，逐漸形成共識，即共同建構(gòu)。研究者和評價者必須注意的是，"詮釋辯證的過程"是為了在不同的建構(gòu)間建立起聯(lián)系，是為了形成共識，從而在評價方法上形成了"回應一協(xié)商一共識"的線索。
自然主義的評價模式的特點是"共同建構(gòu)"，即評價中各有利害關(guān)系的人都作為評價主體，不僅強調(diào)要對與評價有利害關(guān)系的人作出回應，而且更強調(diào)各評價主體的地位平等地共同協(xié)商。幼兒作為幼兒園課程評價的受益者，評價活動要對幼兒的要求作出回應，同時，評價中也應與幼兒協(xié)商，增進對幼兒需要的了解、促進溝通從而形成共識，協(xié)調(diào)評價工作。突出幼兒作為評價主體與其他評價主體間的平等交流，真正參與幼兒園課程評價活動。
四、作為共同的研究者：幼兒參與課程評價的視角與范疇
(一)基于價值多元化的視角：幼兒參與幼兒園課程評價標準的制定
幼兒園課程評價是對幼兒園課程的價值進行判斷的過程，是判斷幼兒園課程作為評價的客體滿足各評價主體需要的程度。幼兒園課程評價的價值主體是多元的，主要包括國家、社會、幼兒。幼兒園課程是否滿足評價主體的需要以及滿足主體需要的程度如何，主要是依據(jù)各評價主體的價值評價標準而言的。
幼兒作為幼兒園課程重要的價值主體，理應參與幼兒園課程評價標準的制定，以往幼兒園課程評價大多是以教育管理部門和專家的評價為標準，主要是滿足國家和社會的需要，幼兒作為幼兒園課程重要的價值主體，他們的需要滿足與否無從判斷。幼兒參與幼兒園課程評價標準的制定，雖然不能像教育管理部門和課程評價專家一樣制定出系統(tǒng)的評價標準，但是可以通過圖表、圖畫、口頭語言等多樣化的方式制定出他們自己的評價標準，展現(xiàn)出幼兒的需要、興趣，與教育管理部門和課程評價專家共同制定出更適合幼兒園課程評價的標準。
(二)基于平等對話的視角：幼兒參與幼兒園課程評價的實施
幼兒作為幼兒園課程評價的主體，參與幼兒園課程評價不僅可以使幼兒園課程更能滿足幼兒的需要，而且同時改變了幼兒被評價的地位，變成了主動的評價者，使幼兒大膽表現(xiàn)自己。傳統(tǒng)的幼兒園課程評價大多只是對幼兒園課程實施后的結(jié)果即幼兒的發(fā)展情況來評價課程，評價內(nèi)容狹窄，對課程目標、課程內(nèi)容的選擇與組織以及課程實施的評價很少，幼兒變成了被評價的對象，幼兒參與幼兒園課程評價改變了評價者與被評價者的關(guān)系，使被評價者更理解評價者，積極地配合其他評價主體的工作，發(fā)表自己對幼兒園課程的意見，使評價收集到的資料更真實全面。同時也發(fā)揮了幼兒的主體性，使幼兒積極參與自身相關(guān)的事，發(fā)表自己的見解，行使幼兒的參與權(quán)。
（供稿：張潔瓊 校對：張潔瓊 郭彤洋）
