幼兒園園本課程建構(gòu)是一種全局性建構(gòu)。幼兒、教師、家長三方既同為園本課程的主體，又在園本課程開發(fā)的過程中形成學(xué)習(xí)與發(fā)展的共同體。文章以“關(guān)愛”課程實踐探索中“幼兒一教師一家長”三位一體的成長模式為例，闡述了三者在園本課程中的不同角色定位、三方成長的價值取向，展現(xiàn)關(guān)于三位一體的成長模式的思考與實踐探索。園本課程;課程主體;共同參與;“關(guān)愛”課程
“園本課程”源于20世紀60年代西方教育民主化運動中“校本課程”概念。我國幼兒園課程研究專家.虞永平認為，園本課程是“在幼兒園之‘本’基礎(chǔ)上建立起來的課程，‘本’是指幼兒園的基礎(chǔ)、現(xiàn)狀，涉及園風(fēng)、教師、園長的狀況、社區(qū)的狀況以及家長的狀況，其核心是本園兒童發(fā)展的現(xiàn)狀、現(xiàn)實的需要、生長的環(huán)境、發(fā)展的特點”[1]?！队變簣@教育指導(dǎo)綱要(試行)》指出，各領(lǐng)域的內(nèi)容要有機聯(lián)系、相互滲透，注重綜合性、趣味性、活動性，寓教育于生活、游戲之中。[2]因此，園本課程是一種全局性的建構(gòu)，在內(nèi)容和實施途徑上，不局限于某一學(xué)科領(lǐng)域的教學(xué)活動，而包含幼兒園的一日生活;在課程主體上，幼兒、教師、家長共享共同作為園本課程的主體。然而，在實踐中，有的幼兒園或?qū)⒛骋活I(lǐng)域的特色等同于全面發(fā)展，或局限于幼兒園領(lǐng)導(dǎo)層面和文本形式的討論，即園領(lǐng)導(dǎo)是課程決策者、教師是執(zhí)行者，幼兒、家長不參與課程決策，園本課程目標流于空談，不能在幼兒園一日生活中有效實施。因此，在建構(gòu)“關(guān)愛”課程的實踐探索中，我園圍繞“根植幼兒生活，促進生命成長”的核心價值，確立了幼兒發(fā)展和教師發(fā)展并重的雙目標，并把家庭教育指導(dǎo)納入課程體系，提升家長參與課程和科學(xué)育兒的能力水平。
在此過程中，盡管幼兒、教師、家長共同作為園本課程的主體，但三者的角色定位和發(fā)展的價值取向有所不同。
一、“關(guān)愛”課程的主體
(一)“關(guān)愛”課程中幼兒的角色
幼兒是園本課程的實施對象，也是課程的主體之一。幼兒園課程的核心是幼兒經(jīng)驗的獲得。杜威認為，教育是經(jīng)驗的繼續(xù)改造，“為了實現(xiàn)教育的目的，不論對學(xué)習(xí)者個人來說，還是對社會來說，教育都必須以經(jīng)驗為基礎(chǔ)——這種經(jīng)驗往往是一些個人的實際的生活經(jīng)驗”[3]。幼兒的學(xué)習(xí)以直接經(jīng)驗為主，其對周圍客觀事物的認識、感受、體驗等帶有明顯的“個人烙印”。因此，“關(guān)愛”課程以幼兒的生活經(jīng)驗與發(fā)展需求為出發(fā)點，以幼兒生活中的真實事件和體驗為根本來源，關(guān)注和研究幼兒身心發(fā)展特點與學(xué)習(xí)方式，注重培養(yǎng)幼兒成為主動的學(xué)習(xí)者。許多活動主題和資源來源于幼兒的生活經(jīng)驗、感受、興趣、愛好、知識、能力等。此外，幼兒在環(huán)境建構(gòu)中發(fā)揮了主體作用。如，在幼小銜接教育中選取幼兒有深刻體驗的“換牙”作為主題，幼兒為主策劃畢業(yè)典禮活動等。在活動中，幼兒的活動是“明線”，教師的支持與引導(dǎo)是“暗線”，能充分發(fā)揮幼兒作為課程主體的作用。
(二)“關(guān)愛”課程中教師的角色
教師是園本課程實施的創(chuàng)造性主體，對課程設(shè)計與轉(zhuǎn)化具有不可替代的重要作用。約翰-麥克尼爾把教師作為課程編制的一個重要層級，認為課程是教師與學(xué)習(xí)者共同構(gòu)建的，沒有教師參與的課程就不可能有活力和生機。[4]園本課程不是靜態(tài)、停留于文本之上的一套計劃方案，而是在鮮活教育場域中師幼之間不斷互動的過程。幼兒是主動的學(xué)習(xí)者，教師以多種方式觀察、解讀幼兒，支持和引導(dǎo)幼兒從原有水平向更高水平發(fā)展，及時將課程開發(fā)與研究成果轉(zhuǎn)化為教育教學(xué)實踐。如，教師抓住“點名”這一環(huán)節(jié)的教育契機，圍繞“關(guān)愛”課程的核心價值，引導(dǎo)幼兒關(guān)注沒有來園的同伴，以電話問候、探望等多種形式表達關(guān)愛之情。對幼兒生活中各類事件教育價值的甄別，有效處理活動預(yù)設(shè)與生成關(guān)系，能體現(xiàn)教師的主動性。
(三)“關(guān)愛”課程中家長的角色
家長在幼兒教育中有不可取代的作用，他們既是課程的享用者、受益者，也是課程資源的提供者、課程開發(fā)與實施的參與者。家長可以通過提供幼兒信息、督促幼兒活動、提供課程資源、參與幼兒園活動、向幼兒提供經(jīng)驗、審議幼兒園課程等多種渠道參與園本課程建構(gòu)。在“關(guān)愛”課程建構(gòu)中，我們通過引導(dǎo)家長關(guān)注幼兒在家、園的生活狀況與需要，鼓勵家長參與課程實施，并通過專題講座、家教沙龍、案例剖析、親子活動、個性化指導(dǎo)等基于解決幼兒生活實際問題的針對性、指導(dǎo)性的系列親子課程，促進家園共建“關(guān)愛”課程。
二、“關(guān)愛”課程的基本價值取向
“關(guān)愛”課程以幼兒成長為“明線”，以教師成長為“暗線”，以家長成長為“輔線”，厘清、明確三者發(fā)展的不同價值取向和目標。
(一)“關(guān)愛”課程中幼兒成長的價值取向
“關(guān)愛”課程倡導(dǎo)在重視全面發(fā)展的基礎(chǔ)上“關(guān)愛生命、根植生活、快樂成長”，以培養(yǎng)“懂關(guān)愛、會生活、愛探索、善表達”的幼兒為目標，以幼兒一日生活、運動、游戲、學(xué)習(xí)為實施路徑，支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取生活經(jīng)驗，引導(dǎo)幼兒在真實的生活現(xiàn)場、愉悅的游戲情境中逐步建構(gòu)與生活、生存、發(fā)展密切相關(guān)的知識經(jīng)驗與能力。“關(guān)愛”課程滲透“關(guān)愛”理念，為幼兒搭建發(fā)現(xiàn)愛、體驗愛、表達愛、給予愛的平臺，凸顯生活性、情境性、適宜性、開放性、互動性的教育環(huán)境，在一日生活中對幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展進行多元、動態(tài)評價。
(二)“關(guān)愛”課程中教師成長的價值取向
“關(guān)愛”課程要求教師重新定位自己的教育角色，有意識地把自身專業(yè)發(fā)展路徑的規(guī)劃同園本課程實施相聯(lián)結(jié)，實現(xiàn)專業(yè)成長和園本課程推進“齊步走”：教師根據(jù)自身專業(yè)發(fā)展水平在園本課程建構(gòu)中找準位置，園部通過師徒結(jié)對、青年教師成長工作坊、骨干教師工作坊、園本研訓(xùn)活動等多種途徑為每一位教師的專業(yè)發(fā)展提供支持性環(huán)境，以年段為單位、以課題組為單位形成多個教師學(xué)習(xí)與發(fā)展的共同體。伴隨“關(guān)愛”課程的開發(fā)與推進，不同層次的教師快速成長起來，成為園本課程開發(fā)與實施的源動力和推進器。
(三)“關(guān)愛”課程中家長成長的價值取向
“關(guān)愛”課程把家庭教育指導(dǎo)納入課程體系，不斷更新家長的教育觀念、提升他們科學(xué)育兒的能力。“關(guān)愛”課程通過不同形式的活動，給家長提供不同程度參與園本課程實施的機會，通過家長會、微信群、家園聯(lián)系宣傳欄等途徑，全體家長明確了自身“是促進兒童發(fā)展的主要教育者，是促進幼兒學(xué)習(xí)過程的積極合作者”，增強了對幼兒教育的責(zé)任感、對幼兒園教育以及教師的信任與支持;通過家長志愿者、家長助教等途徑引導(dǎo)家長主動提供教育資源，積極參與關(guān)愛課程實施或組織，逐步成為課程信息、經(jīng)驗的提供者;通過家委會、家長座談會等途徑使部分家長參與課程審議，與教師達成教育共識、形成教育合力，為幼兒的終身可持續(xù)發(fā)展奠基。
三、“關(guān)愛”課程的實踐探索
(一)以班級為基點，將“關(guān)愛”理念融于幼兒一日生活
要使園本課程建設(shè)真正作用于每個幼兒的成長，首先要回歸幼兒的一日生活，回歸班級，因為“班級是課程實施的現(xiàn)實基地，班級是幼兒一日生活真實所在，沒有班級，幼兒園課程將空無所依”[5]。因此，“關(guān)愛”課程重視科學(xué)、合理地安排一日活動，在晨間接待、進餐、午睡等生活活動和游戲活動、教學(xué)活動中關(guān)注幼兒的已有經(jīng)驗與需求，將“關(guān)愛”理念滲透于一日生活的各個環(huán)節(jié)，支持和滿足幼兒多方面的發(fā)展需要，幫助他們獲得有益于身心發(fā)展的經(jīng)驗。
生活活動不僅能提高幼兒的生活自理能力，而且有助于他們實現(xiàn)自我價值，形成積極的生活態(tài)度和互助精神。如，將集體如廁、盥洗、飲水、吃點心等活動環(huán)節(jié)，以分散、自主的方式開展，與區(qū)域游戲活動的時間整合，有助于統(tǒng)籌安排原本零散、碎片化的時間，也有助于培養(yǎng)幼兒自主計劃能力、時間意識以及與同伴協(xié)商解決問題的能力。教師還可以引導(dǎo)幼兒通過記錄、比較自己與同伴的飲水、進餐情況，體會數(shù)學(xué)在生活中的應(yīng)用，關(guān)注、討論營養(yǎng)均衡等。將早操活動與區(qū)域性體育游戲活動相結(jié)合，將活動區(qū)游戲場地從室內(nèi)拓展戶外，以班級輪流、幼兒自選的方式交錯開展，為幼兒合作游戲創(chuàng)造條件。教師通過支持幼兒自己布置活動場地、創(chuàng)意使用運動器械、合作收拾游戲材料等活動，培養(yǎng)幼兒的自主性、創(chuàng)造性和合作互助的能力。
“關(guān)愛”課程關(guān)注幼兒現(xiàn)實生活和精神生活中興趣、需要，強調(diào)深入解讀幼兒在生活、游戲中各類行為表現(xiàn)出的興趣取向，并結(jié)合園本資源和幼兒的年齡特點、個體差異進行教育價值研判，為教學(xué)活動設(shè)計和實施提供主要依據(jù)。
(二)以“園本課程建設(shè)工作坊”為載體，促進課程建設(shè)與教師專業(yè)發(fā)展同步發(fā)展
要實現(xiàn)園本課程的可持續(xù)發(fā)展，必須構(gòu)建“研究型”的教師梯隊。然而，目前我國許多幼兒園共同面臨著發(fā)展目標與師資隊伍的實際專業(yè)水平之間存在差距。一方面，幼兒園在實現(xiàn)規(guī)范辦園、科學(xué)保教的基礎(chǔ)上正在謀求更個性化的發(fā)展;另一方面，存在著教師斷層、新手教師過多、教師課程意識普遍薄弱等問題。
李季湄認為：“在園本教研中，幼兒園對教育基本理念的引領(lǐng)有義不容辭的責(zé)任，要用各種方法促使教師以自己的特點和速度去建立基本的教育信念。”[6]因此，針對上述矛盾，幼兒園需要完善課程管理機制、優(yōu)化園本培訓(xùn)方式，使教師聚焦于課程核心問題，實現(xiàn)小步遞進式的發(fā)展，在“實踐一反思一實踐”的過程中逐漸卷入園本課程建設(shè)的工作中來，把課程核心問題的突破點與教師專業(yè)發(fā)展的生長點緊密結(jié)合，形成“雙軌同步、同生共進”的動態(tài)交互式關(guān)系，實現(xiàn)課程建構(gòu)與教師專業(yè)發(fā)展同步。
完善課程管理機制，優(yōu)化園本教研與培訓(xùn)方式，可以從以下幾方面著手：一是成立園本課程建設(shè)領(lǐng)導(dǎo)小組，在學(xué)前教育專家指導(dǎo)下，組織學(xué)科帶頭人、骨干教師全面梳理園本課程的理論與實踐基礎(chǔ)，設(shè)計“關(guān)愛”課程方案。二是引導(dǎo)全體教師在《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》精神的指導(dǎo)下實施園本課程。三是定期或不定期開展“’園本課程建設(shè)工作坊”研討活動，以園本課程建設(shè)中的核心問題和教師在工作實踐中遇到的實際問題為引題，以典型案例、幼兒生活故事為載體，調(diào)動教師參與解決問題的主動性，引導(dǎo)教師針對課題研究和課程實踐中遇到的真問題進行交流與探討，在不斷“審議”課程適切性的同時促進教師在交流思想、表達觀念的過程中學(xué)習(xí)和發(fā)展。
此外，我園建立了分層次、螺旋遞進的教師成長機制，以特級教師、“國培”專家為主導(dǎo)，以省級學(xué)科帶頭人、省級骨干教師為龍頭，以教師自主選擇與幼兒園指導(dǎo)安排相結(jié)合的方式，讓新手教師、熟手教師、骨干教師等不同水平層次的教師根據(jù)自身專業(yè)成長規(guī)劃、發(fā)展速度或研究興趣，以及在實施課程、課題研究中遇到的困惑和問題等，參加幼兒園組織的青年教師成長工作坊、崗位大練兵等園本培訓(xùn)活動，為教師搭建適宜其最近發(fā)展區(qū)的專業(yè)成長平臺。
(三)搭建家園共育平臺，提升家長參與課程的水平和科學(xué)育兒能力
所謂家園合作是指幼兒園和家庭(含社區(qū))都把自己當(dāng)做促進兒童發(fā)展的主體，積極主動地互相了解、互相配合、相互支持，通過幼兒園和家庭的雙向互動共同促進兒童的身心發(fā)展。[7]把家長納入園本課程建設(shè)的根本目的是使家長獲得并加深對幼兒學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)特點和生活之于孩子意義的了解和感受，進而逐步掌握科學(xué)育兒的方法和途徑，不斷提升育兒水平。
虞永平認為，家長在參與課程中的成長主要通過三個方面實現(xiàn)：在履行責(zé)任的過程中發(fā)展，在參與和感受中發(fā)展，在應(yīng)對現(xiàn)實的問題中發(fā)展。[8]我園利用多種活動為家長不同程度地參與園本課程建構(gòu)提供了支持：一是面向全體家長，嘗試創(chuàng)辦體驗式家長學(xué)校，讓家長首先感受到“關(guān)愛”的氛圍，進而主動融人，成為課程建構(gòu)的一份子。如，在幼兒入園前做好“給家長的第一封信”“第一次家長會”“第一次家訪”“第一次親子體驗日”這四個“第一次”工作;針對不同年齡班幼兒身心發(fā)育以及親子互動的需求編制《家長指導(dǎo)手冊》并發(fā)放給家長;在幼兒園微信平臺推送最新育兒資訊，吸引全體家長參與園本課程建構(gòu)，提高家庭育兒的科學(xué)性。二是充分挖掘家長的教育資源，把家長的現(xiàn)實需求和能承擔(dān)的任務(wù)具體結(jié)合，邀請家長走進教育現(xiàn)場，如主要由媽媽參與“樂讀書屋”中的親子共讀，主要由爸爸參與大班“親子足球”活動，由爺爺奶奶參與“親子美食社”等。家長在為幼兒園課程提供資源的同時，獲得了自身的發(fā)展：學(xué)習(xí)了觀察幼兒和與幼兒互動的方法，體驗了參與活動的樂趣，增進了家長間的交流討論和家庭間的友誼。在鮮活的教育現(xiàn)場與活動案例中，家長們循著“發(fā)現(xiàn)幼兒問題——分析幼兒已有經(jīng)驗——提出支持策略——觀察、分析幼兒行為——調(diào)整教育策略”的路徑，學(xué)習(xí)捕捉孩子在學(xué)習(xí)和成長中有意義的信息，有效支持孩子獲得有益經(jīng)驗，逐步提升參與課程的水平。
此外，我園還積極探索家長委員會在園本課程建設(shè)中的作用，通過家長會、家教講座、家教沙龍、家教經(jīng)驗交流等活動，采用“理論學(xué)習(xí)+體驗式練習(xí)”“案例分析+經(jīng)驗分享”“線上互動+線下交流”的互動模式，使家長感受親子課程帶來的教育理念，掌握改變教育行為的技能與方法，學(xué)習(xí)改善親子關(guān)系，改善家庭教育環(huán)境，并最終走向主動思考、研究幼兒成長和教育問題的道路上來。
（供稿：張潔瓊 校對：張潔瓊）
