在幼兒園課程理論中，“經(jīng)驗”和“概念”是兩個經(jīng)常用到的詞語，諸如“根據(jù)幼兒的經(jīng)驗開展活動”“在幼兒經(jīng)驗的基礎(chǔ)上發(fā)展課程”“在幼兒積累相關(guān)經(jīng)驗的基礎(chǔ)上抽象概念”“讓幼兒掌握數(shù)概念”等等。
明確幾個基本點
在討論幼兒園課程理論中的“經(jīng)驗”和“概念”時，需明確幾個基本點：
在不同的學(xué)科領(lǐng)域，“經(jīng)驗”和“概念”可以有不同的釋義，在幼兒園課程理論中，“經(jīng)驗”和“概念”有時是難以截然區(qū)分的，一般而言，“經(jīng)驗”似更多與幼兒的游戲(玩)關(guān)聯(lián)，“概念”則似更多與幼兒園的教學(xué)(教)關(guān)聯(lián)。
在幼兒園課程理論中，人們之所以經(jīng)常采用“關(guān)鍵經(jīng)驗”和“關(guān)鍵概念”這樣的詞語，是因為幼兒可以接觸到的“經(jīng)驗”和“概念”太多太雜，有些“經(jīng)驗”和“概念”對兒童教育具有重大價值，有些“經(jīng)驗”和“概念”對兒童教育的價值有限，還有些“經(jīng)驗”和“概念”甚至可能會阻礙兒童的發(fā)展。于是，有經(jīng)驗的課程編制者和實施者會精心篩選，提取適合幼兒年齡特點的、最值得幼兒學(xué)習(xí)的內(nèi)容，這些學(xué)習(xí)內(nèi)容就成了所謂的“關(guān)鍵經(jīng)驗”和“關(guān)鍵概念”。換言之，“關(guān)鍵經(jīng)驗”和“關(guān)鍵概念”都被課程編制者和實施者賦予了教育價值，即這些“關(guān)鍵經(jīng)驗”“關(guān)鍵概念”是幼兒能夠?qū)W習(xí)和應(yīng)該學(xué)習(xí)的內(nèi)容。但在組織教育活動時，教師把握“關(guān)鍵經(jīng)驗”的主要依據(jù)往往是教師自身的教育經(jīng)驗，以及在這個經(jīng)驗基礎(chǔ)上形成的默會性知識;教師把握“關(guān)鍵概念”的主要依據(jù)則通常是課程標準，以及教師對課程標準的認識和把握。
課程編制和實施中的
“關(guān)鍵經(jīng)驗”
從哲學(xué)的角度講，經(jīng)驗是指人們在同客觀事物直接接觸的過程中通過感官獲得的關(guān)于客觀事物的現(xiàn)象以及主體與客體關(guān)系的認識。
經(jīng)驗論者認為，認識來源于實踐，來源于感官對事物的反復(fù)接觸或嘗試，經(jīng)驗具有偶然性，缺乏科學(xué)理性，通常是感官的、片段的、粗淺的和混亂的。
辯證唯物主義認為，經(jīng)驗是在實踐中產(chǎn)生的，是客觀事物在人們頭腦中的反映，是認識的開端，但經(jīng)驗有待于深化，有待于上升為理論(概念)。
在幼兒園課程理論中，經(jīng)驗是指幼兒在各種活動中獲得的知識、技能，幼兒已經(jīng)獲得的經(jīng)驗不僅是開展游戲活動的依據(jù)，也是其進一步獲取知識、技能的基礎(chǔ)。例如，拿游戲來說，游戲是“以同化為主的活動”，而幼兒“同化”外部世界的本源就是自己已有的經(jīng)驗;已有的經(jīng)驗既是幼兒以后獲得知識、技能不可缺少的“臺階”，也是幼兒“順應(yīng)”外部世界的“墊腳石”。
可以這樣說，每個幼兒已有的經(jīng)驗都不相同，即使在同一活動中，他們可能獲取的經(jīng)驗也不盡相同。
從某種意義上也可以這樣說，教師很難知道幼兒已有的經(jīng)驗是什么，也很難知道在一個活動中幼兒究竟獲得了什么經(jīng)驗以及還可以獲得什么經(jīng)驗。
經(jīng)驗的這些性質(zhì)都給“根據(jù)幼兒的經(jīng)驗開展活動”“在幼兒經(jīng)驗的基礎(chǔ)上發(fā)展課程”這類編制和實施幼兒園課程的理念帶來了“不易操作性”。
然而，堅持“兒童本位”的幼教工作者依然會不遺余力地堅持這種理念，他們在編制和實施幼兒園課程時會運用“轉(zhuǎn)換”的方式，將教師的主觀要求(即由成人確定的“關(guān)鍵經(jīng)驗”)“轉(zhuǎn)換”成為“順應(yīng)”和“追隨”兒童自己需要的活動。
例如，上世紀60年代，美國的“幼兒認知導(dǎo)向課程”(又稱高瞻課程)提出了“認知發(fā)展的關(guān)鍵經(jīng)驗”這一概念，該課程的設(shè)計者強調(diào)，其課程設(shè)計意圖是將結(jié)構(gòu)性的目標隱藏在兒童活動的背景之中，這一做法能實現(xiàn)“以教師為主導(dǎo)”到“以兒童為主體”的轉(zhuǎn)變。在這一課程中，設(shè)計者將49條關(guān)鍵經(jīng)驗作為有效促進幼兒發(fā)展的計劃制定和課程評價指標。例如，在“發(fā)展邏輯推理的關(guān)鍵經(jīng)驗”中，“同時注意到事物一個以上的特征(如你能找到既是紅的又是木頭做成的東西嗎)”“區(qū)別‘部分’和‘整體’”“比較：哪一個更大(更小)、更重(更輕)、更粗糙(更平滑)、更響(更輕)、更硬(更軟)、更長(更短)、更高(更矮)、更寬(更窄)、更鋒利(更鈍)、更暗(更明)等”都被列為關(guān)鍵經(jīng)驗。
必須指出的是，這里所謂的關(guān)鍵經(jīng)驗并非全是現(xiàn)實中所有幼兒都已有的或者必須獲得的經(jīng)驗，而是課程設(shè)計者認定的幼兒可能具有的或應(yīng)該具有的經(jīng)驗，這種認定是根據(jù)某種理論(例如，建構(gòu)主義理論)演繹而來的，也是課程設(shè)計者從其自身的經(jīng)驗中提取出來的。
必須指出的是，這里所謂的關(guān)鍵經(jīng)驗并非教師必須通過教學(xué)所要達到的目標，并非教學(xué)活動的“菜單”，而是教師了解幼兒知識學(xué)習(xí)和智力發(fā)展情況的線索，它們?yōu)榻處煂嵤┱n程提供了一種方式，讓教師從對工作手冊和工作程序表的遵從中解脫出來。換言之，關(guān)鍵經(jīng)驗可以被教師用作解釋課程與教學(xué)活動的一種組織化的工具，是教師指導(dǎo)兒童活動以及評價兒童發(fā)展的框架，它們可以通過多種活動得以實現(xiàn)，這些活動既可以由教師組織，也可以由兒童自發(fā)開展。
還必須指出的是，由于經(jīng)驗具有“不可把握性”，幼兒對“關(guān)鍵經(jīng)驗”的獲得只能基于教師對幼兒活動的解讀，因此在課程實施過程中，教育活動的有效性會高度依賴教師的專業(yè)水平，教師必須經(jīng)由嚴格的專業(yè)培訓(xùn)，否則就可能“云里霧里”，不知所措。
課程編制和實施中的
“關(guān)鍵概念”
從哲學(xué)的角度講，概念是思維的基本單位，是抽象的、普遍的觀念，或是充當指明事物及其關(guān)系的范疇或類別的實體。
唯理論者認為，與經(jīng)驗相對立的是理智，即在概念水平上認識事物及其關(guān)系，概念是普遍的、深刻的和精神的，“經(jīng)驗世界只有服從理性的規(guī)律，才能使它得到控制、穩(wěn)定和有序”。
在幼兒園課程理論中，概念既可以由幼兒自己經(jīng)由經(jīng)驗的抽象得以形成，也可以通過傳授性的教學(xué)而習(xí)得。概念具有系統(tǒng)性、普遍性和客觀性，幼兒一旦將對某些事物及其關(guān)系的認識上升為概念，那么他們原有的零星的、瑣碎的、片段的經(jīng)驗就會被條理化和系統(tǒng)化，從而從根本上提高他們對事物及其關(guān)系的認識。
幼兒期是個體思維發(fā)展的關(guān)鍵期之一。幼兒思維的主要形式是直覺行動思維和具體形象思維，并開始向抽象邏輯思維(概念思維)過渡。盡管有些哲學(xué)家認定兒童的概念是經(jīng)由經(jīng)驗積累和反省而形成的，但是難以否定的是，系統(tǒng)地、客觀地向兒童傳遞關(guān)于現(xiàn)實事物和現(xiàn)象的知識，引導(dǎo)兒童理解不同知識的相互關(guān)系及其規(guī)律性，對于幼兒思維發(fā)展具有重要作用。事實上，幼兒需要獲得一個知識和技能體系，而這個體系與各學(xué)科(領(lǐng)域)有關(guān)聯(lián)，這個體系主要不是通過幼兒自發(fā)的活動而獲得的，而是需要通過教師的教學(xué)給予的。
因此，強調(diào)教師的教學(xué)在兒童發(fā)展中的作用的人就會關(guān)注兒童“關(guān)鍵概念”的獲得。例如，蘇聯(lián)幼兒教育家烏索娃曾提出，在幼兒園教學(xué)大綱中應(yīng)該包含兩種知識，一種是比較簡單的知識和技能，幼兒在日常生活和游戲中就會掌握，另一種是比較復(fù)雜的知識和技能，它們構(gòu)成了系統(tǒng)化的知識體系，只有通過教學(xué)的過程幼兒才能掌握。蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基則提出，把握在最近發(fā)展區(qū)的教學(xué)能在最大程度上促進兒童的發(fā)展。
在編制和實施幼兒園課程的過程中涉及“關(guān)鍵概念”時，不僅應(yīng)該關(guān)注處于這個年齡階段的幼兒能夠?qū)W習(xí)的內(nèi)容，而且要關(guān)注這個年齡階段的幼兒應(yīng)該學(xué)習(xí)的內(nèi)容，因為在決定什么是幼兒園課程內(nèi)容，什么是涉及課程目標和內(nèi)容的關(guān)鍵概念時，不應(yīng)只是依據(jù)兒童發(fā)展水平這一維度，還要依據(jù)政治、文化、道德要求等維度。
必須指出的是，在幼兒園既然存在教學(xué)，課程編制者和實施者就必須弄清楚“教什么”的問題，一個不知道要“教什么”的教師不會是一個好教師，而“關(guān)鍵概念”就是要解決教師究竟教什么的問題。
談到“關(guān)鍵概念”的問題，必然會涉及課程標準。例如，上世紀八九十年代，美國的教育改革是圍繞國家課程標準化這個主流展開的，這種國家層面上的改革運動，是與美國傳統(tǒng)早期教育的理論與實踐不一致的，其導(dǎo)向不是兒童的自我發(fā)展，而是社會目標。在課程標準化的改革運動中產(chǎn)生了一系列教育標準，這些標準針對的是自5歲到12年級的兒童，近年來還擴展到了5歲以下的兒童，旨在明確什么是教師在教學(xué)中必須把握的，強調(diào)增加兒童的學(xué)業(yè)成果。
相輔相成，才能相得益彰
在課程發(fā)展中，存在三種課程觀。理性主義課程觀注重知識，強調(diào)知識對發(fā)展兒童所具有的作用，將知識看作是永恒的真理，主張教育就是要將這些真理傳遞給兒童，讓兒童為其未來的生活做好準備。自我實現(xiàn)課程觀關(guān)注兒童的真實生活，強調(diào)課程是促進兒童自我實現(xiàn)的手段，活動應(yīng)是學(xué)習(xí)的主要方式，要以兒童的天性為中心組織課程，主張教育就是要讓兒童在自我實現(xiàn)過程中獲取經(jīng)驗。批判主義課程觀則強調(diào)兒童經(jīng)驗的獨特性，認為課程是兒童生活經(jīng)驗與其個體經(jīng)驗的重構(gòu)，主張教育就是要培養(yǎng)兒童的批判意識和獨立創(chuàng)新精神。
三種不同的課程觀各有長處和弊端，各取所長，各避所短，相輔相成，才能相得益彰。在幼兒園課程編制和實施中，著眼點就在于如何處理好游戲(玩)與教學(xué)(教)的關(guān)系，關(guān)鍵處則在于把握住“關(guān)鍵經(jīng)驗”和“關(guān)鍵概念”，因為它們體現(xiàn)了課程目標以及隱藏其后的教育價值，因為通過它們才能準確地去選擇課程目標和教育內(nèi)容。應(yīng)該看到，各種幼兒園課程的差別在很大程度上就在于對“關(guān)鍵經(jīng)驗”和“關(guān)鍵概念”內(nèi)涵的認定，就在于對兩者的強調(diào)程度以及兩者之間關(guān)系的處理。
（供稿：郭彤洋 校對：張潔瓊）
