今日教育·幼教金刊 2014年11期
從課程開發(fā)的“配角”轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程開發(fā)的“主角”
傳統(tǒng)的課程開發(fā)模式遵照的是“技術(shù)理性”的旨趣，課程開發(fā)的過程是課程專家完成的，教師完全被排除在課程開發(fā)系統(tǒng)之外，教師只是執(zhí)行課程專家設(shè)計(jì)的課程。20世紀(jì)60、70年代“結(jié)構(gòu)主義課程改革”運(yùn)動失敗之后，課程專家開始關(guān)注教師的課程角色，開始摒棄“防教師”的課程材料，關(guān)注教師的參與。從“防教師”到“教師參與”，教師的課程角色發(fā)生了質(zhì)的改變。此后，關(guān)于教師在實(shí)施課程方案中不是“價(jià)值中立的”、教師應(yīng)積極參與課程開發(fā)等理念不斷被學(xué)者們所接受，教師們自己也在逐漸認(rèn)同。特別是新課程改革以后，教師被定為新課程的創(chuàng)造性執(zhí)行者和積極開發(fā)者，有部分教師還被邀請與課程專家一起開發(fā)課程，新課程改革賦予了教師參與課程開發(fā)、管理課程的權(quán)力。但是，傳統(tǒng)的教育理念根深蒂固，再加上文化制度上的束縛，教師參與課程具有較大的受限性和被動性，也就是說，教師在課程開發(fā)中擔(dān)任的只是“配角”，不是“主角”，如在實(shí)踐中把幼兒教師看成是傳授知識者、傳聲器、權(quán)威者等。然而，“禁書令”的頒布與施行讓幼兒教師的課程角色發(fā)生了根本性轉(zhuǎn)變。
(一)幼兒教師成為確定課程目標(biāo)的“主角”
課程目標(biāo)是課程的重要構(gòu)成要素，它在一定程度上制約著課程內(nèi)容和課程實(shí)施方式的選擇。在“禁書令”頒發(fā)以前，幼兒教師沒有想過這學(xué)期應(yīng)達(dá)成什么課程目標(biāo)，每一個(gè)領(lǐng)域又應(yīng)達(dá)成什么目標(biāo)，一切“唯教材是從”。“禁書令”頒發(fā)以后，幼兒教師沒有了教材為作為依托，就不得不思考“這學(xué)期我應(yīng)該幫助本班幼兒達(dá)成什么目標(biāo)，哪些目標(biāo)是很容易達(dá)成的，哪些目標(biāo)需要多次活動才能達(dá)成，這些目標(biāo)是不是班級里每位幼兒都可以達(dá)成?我確定這些目標(biāo)的主要依據(jù)是什么?”等問題。通過對這些問題的梳理與反思，結(jié)合各方面的力量，幼兒教師將會為每一位幼兒建構(gòu)起合理且具體可行的課程目標(biāo)，從而實(shí)現(xiàn)了幼兒教師的課程主體地位。
(二)幼兒教師成為選擇課程內(nèi)容與資源的“主角”
“禁書令”為幼兒教師選擇課程內(nèi)容與資源留出了相當(dāng)?shù)目臻g和余地，幼兒教師擁有了前所未有的課程權(quán)力。他們可以根據(jù)幼兒的興趣需要，選取符合幼兒年齡特點(diǎn)的內(nèi)容，自主開發(fā)和利用身邊各種課程資源，如春天來了，幼兒教師可以帶領(lǐng)幼兒在園內(nèi)園外尋找春天、感受春天、享受春天，為了讓幼兒感受數(shù)學(xué)的有用與有趣，幼兒教師可以帶領(lǐng)幼兒觀察各種不同樹的特征，并讓其用自己喜歡的符號記錄下來，然后總結(jié)某類樹的數(shù)量，最后總結(jié)出幼兒園樹的總數(shù)，讓幼兒體會到數(shù)學(xué)并不是干癟癟的加減法，而是就在生活中，為生活所用。
(三)幼兒教師成為實(shí)施課程的“主角”
20世紀(jì)90年代，辛德等人在富蘭研究的基礎(chǔ)上，把課程實(shí)施分成三種研究取向，即忠實(shí)取向、相互調(diào)試取向和創(chuàng)生取向。其中，忠實(shí)取向深深地影響了我國的課程實(shí)施，再加上中國傳統(tǒng)文化的影響，在我國教育實(shí)踐中常常存在“教材上有什么，教師就教什么;教材上是怎么寫的，教師就怎么教”等照本宣科的現(xiàn)象，這種“忠貞”于教材的課程實(shí)施，極大地束縛了教師的主動性與能動性。“禁書令”的頒布與實(shí)行，幼兒教師開始擺脫了教材的束縛，從教學(xué)控制中解脫出來，開始根據(jù)本地本園的實(shí)際情況、自己的知識經(jīng)驗(yàn)和能力優(yōu)勢、幼兒的身心發(fā)展水平以及興趣愛好，通過深入觀察、實(shí)地調(diào)查、自我反思、合作探究、行動研究等方式，主動地構(gòu)建課程內(nèi)容、創(chuàng)造性地實(shí)施課程，改變以往“盲從權(quán)威”“忠實(shí)執(zhí)行”的做法，充分地考慮幼兒的學(xué)習(xí)特點(diǎn)與需要，展現(xiàn)自己的實(shí)踐智慧，讓課程實(shí)施成為一個(gè)動態(tài)發(fā)展、不斷深化、不斷創(chuàng)新的過程。幼兒教師從“忠實(shí)執(zhí)行者”向“創(chuàng)造性實(shí)踐者”的轉(zhuǎn)變，是“禁書令”的必然要求與必然發(fā)展趨勢，這也是幼兒教育的特殊性所決定的。幼兒教育的對象是3～6歲的幼兒，此階段的幼兒稚嫩、無知、弱小，他們需要成人的呵護(hù)、關(guān)愛、擁抱，不需要遠(yuǎn)離他們生活的條條框框，教師作為“創(chuàng)造性實(shí)踐者”根據(jù)幼兒的這些需要實(shí)施課程。
(四)幼兒教師成為有效連接課程理論與課程實(shí)踐的“主角”
由于教師對兒童有深入的理解和豐富的課程經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)教師在課程開發(fā)中的主體地位更能構(gòu)建發(fā)展適宜性的幼兒園課程體系，更加可以避免課程開發(fā)中理論與實(shí)踐的脫節(jié)。有人說：“教師是連接課程理論與課程實(shí)踐的橋梁”，確實(shí)如此，正如課程論專家漢金斯所說：“教師對教與學(xué)、幼兒的需要與興趣、內(nèi)容、方法和真實(shí)的材料，有廣泛而深入的理解，因此，最有可能使課程編制超越理論或判斷的范圍，并使之轉(zhuǎn)化為實(shí)踐和產(chǎn)生實(shí)際效用。”“禁書令”的頒布，改變課程理論研究與課程實(shí)踐相互分離的狀態(tài)，取而代之的是，課程理論研究的實(shí)踐取向逐漸被認(rèn)可與利用，幼兒教師就是有效連接課程理論與課程實(shí)踐的“主角”。
從依靠外部驅(qū)動被動發(fā)展到專業(yè)自覺主動發(fā)展
幼兒教師參與課程開發(fā)在很大程度上是被動的，在課程專家的要求下、在教育行政部門的監(jiān)管下、在園長的強(qiáng)迫下，幼兒教師不得不參與課程。觀照現(xiàn)實(shí)，這種“自上而下”的課程開發(fā)模式并不能讓幼兒教師全身心投入，即使有也是少部分熱愛課程理論的教師主動參與，大部分教師在外界壓力下不堪重負(fù)、抱怨不斷。這些現(xiàn)象反映出幼兒教師課程開發(fā)時(shí)靠外部驅(qū)動，其專業(yè)自覺尚未被喚醒。
“禁書令”的頒布與實(shí)行，幼兒教師開始意識自己應(yīng)該到從依托教材逐漸向依靠自己轉(zhuǎn)變。這種轉(zhuǎn)變不僅可以開發(fā)課程，解決課程問題，而且可以讓教師在課程開發(fā)中獲得專業(yè)知識、專業(yè)實(shí)踐能力的發(fā)展。幼兒教師在長期教育實(shí)踐中已形成大量的實(shí)踐性知識，這些實(shí)踐性知識是幼兒教師專業(yè)發(fā)展的生長點(diǎn)，為幼兒教師的課程開發(fā)和專業(yè)自覺發(fā)展提供了可能性。課程的開發(fā)有助于幼兒教師的專業(yè)成長，是教師專業(yè)自覺發(fā)展的一條有效途徑?？梢哉f，課程開發(fā)與幼兒教師專業(yè)發(fā)展是一體兩面的統(tǒng)一過程，幼兒教師在參與課程開發(fā)的過程中獲得專業(yè)成長，進(jìn)而為持續(xù)的課程開發(fā)提供了支持，課程開發(fā)與教師專業(yè)發(fā)展兩者既相互支撐又相得益彰，成為不可分割的統(tǒng)一整體。幼兒教師專業(yè)自覺發(fā)展是“禁書令”對幼兒教師課程角色的重新定位。“禁書令”不僅要求幼兒教師成為課程開發(fā)的“主角”，更要求幼兒教師應(yīng)專業(yè)自覺主動發(fā)展。
“禁書令”的頒布與實(shí)行，把理想中幼兒教師的課程角色變成了現(xiàn)實(shí)，不僅讓幼兒教師成為課程規(guī)劃、實(shí)施、評價(jià)的真正主角，更喚醒了其專業(yè)自覺發(fā)展的意識。如果幼兒教師可以成功“轉(zhuǎn)型”，那么幼兒園課程開發(fā)將開始真正進(jìn)入“實(shí)踐取向”的時(shí)代。
（供稿/校對：張潔瓊）
