幼兒教育·教師版 2015年03期
作者：周雯雯等
幼兒園班級(jí)一日活動(dòng)是幼兒園課程的實(shí)施過(guò)程，是幼兒成長(zhǎng)與發(fā)展的實(shí)現(xiàn)路徑，但也往往因?yàn)槠溲h(huán)往復(fù)而被熟視無(wú)睹。本文從兒童體驗(yàn)的視角，揭示了幼兒園班級(jí)一日活動(dòng)的時(shí)空結(jié)構(gòu)、內(nèi)容情境與兒童生活和學(xué)習(xí)質(zhì)量的隱性關(guān)聯(lián)，并嘗試提出重構(gòu)建議。本文所呈現(xiàn)的案例具有西部地區(qū)的特點(diǎn)以及個(gè)案研究的獨(dú)特性，但所透視的問(wèn)題卻具有一定的普遍意義。
幼兒園班級(jí)一日活動(dòng)安排與組織是否科學(xué)合理，直接影響甚至決定幼兒在園的生活與學(xué)習(xí)質(zhì)量。本文基于對(duì)我國(guó)西部某縣城幼兒園一名幼兒一日活動(dòng)過(guò)程的質(zhì)性觀察，試圖呈現(xiàn)在該班級(jí)具體情境下幼兒獲得的體驗(yàn)與發(fā)展?fàn)顟B(tài)，進(jìn)而剖析該班級(jí)一日活動(dòng)安排與組織所存在的問(wèn)題，并嘗試提出改進(jìn)建議。
一、案例呈現(xiàn)：格格的一天
觀察對(duì)象：格格(化名)，4歲
觀察時(shí)間：2014年6月16日
觀察地點(diǎn)：我國(guó)西部某縣城幼兒園小班
入園與晨間活動(dòng)
格格拉著媽媽的手走進(jìn)活動(dòng)室，對(duì)教師說(shuō)：“老師，早上好。”教師摸摸格格的頭，說(shuō)：“早上好，自己坐下玩吧。”話音剛落，就轉(zhuǎn)身忙著準(zhǔn)備教學(xué)材料去了。格格開(kāi)始與其他孩子一起玩桌面玩具，但是每張桌上只有一筐玩具——這是班里僅有的一種玩具且很久沒(méi)有更換了。格格玩了一會(huì)兒，覺(jué)得沒(méi)意思，就坐在那里看著窗外發(fā)呆。
飲水與盥洗
“小朋友們，去拿水杯排隊(duì)倒水喝。”教師的話音剛落，孩子們一哄而上，搶著去拿水杯，有幾個(gè)水杯“哐當(dāng)”掉到了地上。格格也拿著自己的水杯排到了隊(duì)伍中。班級(jí)里只有一個(gè)飲水口，十多個(gè)孩子排著隊(duì)，無(wú)所事事地邊等邊相互用水杯敲敲打打。格格等得有點(diǎn)心急了，嘴里嚷著：“好慢啊!”等了幾分鐘，終于輪到格格了，她迫不及待地接了一杯水準(zhǔn)備回到座位上喝。這時(shí)，教師說(shuō)：“請(qǐng)小朋友去上廁所。”好幾個(gè)孩子跑去上廁所，有個(gè)孩子不小心撞掉了格格端著的水杯，水灑了一地。教師皺皺眉頭，把格格拉到一旁，趕緊拿拖把把地拖干。格格不開(kāi)心地撅著小嘴，撿起水杯重新排隊(duì)。
集體教學(xué)活動(dòng)
科學(xué)活動(dòng)中，教師準(zhǔn)備請(qǐng)孩子們品嘗黃瓜，可是由于活動(dòng)前沒(méi)有準(zhǔn)備足夠的材料，教師只好臨時(shí)去切黃瓜。孩子們看到教師離開(kāi)便開(kāi)始騷動(dòng)起來(lái)，有的說(shuō)話，有的互相打鬧，有的看著窗外。格格捂住耳朵喊道：“真的好吵呀!”教師上前用手勢(shì)制止：“噓——”沒(méi)過(guò)一會(huì)兒，孩子們又開(kāi)始吵鬧起來(lái)。教師把目光投向一男孩，不耐煩地說(shuō)：“你還在吵，再吵不要待在我們班了。”教師說(shuō)完，孩子們都安靜下來(lái)了。
戶外活動(dòng)
戶外活動(dòng)的內(nèi)容是滾輪胎，教師詳細(xì)地介紹了游戲規(guī)則，要求孩子們排隊(duì)一個(gè)個(gè)從紅線一端筆直地將輪胎滾向黃線一端。來(lái)回滾了幾趟，孩子們就玩膩了。教師說(shuō)：“我們進(jìn)行小組比賽，看看哪個(gè)組最先滾完。”于是，教師開(kāi)始指揮孩子們：“格格排這組，悠悠排那一組。”新的競(jìng)賽游戲得到了孩子們的喜愛(ài)，可是還沒(méi)玩上幾輪，教師看了看表，就吹響了口哨，并對(duì)孩子們說(shuō)：“時(shí)間到了，我們要排隊(duì)回去了。”孩子們一陣“哎喲”聲，一個(gè)個(gè)都很不情愿，似乎沒(méi)有玩過(guò)癮。格格一邊抱怨著“哎呀，我還想玩呢”，一邊很不情愿地把輪胎放到了活動(dòng)器材室。
午餐活動(dòng)
午餐前，有的孩子用手摸勺子，有的孩子相互用飯碗敲敲打打，等著教師分飯菜。教師敲了敲小鈴，讓孩子們安靜，有幾個(gè)孩子還在打鬧嬉戲，教師有些不耐煩地說(shuō)：“你們?cè)偻婢腿ジ舯诎嗉?jí)門(mén)口吃飯!”午餐時(shí)間快過(guò)去了，格格還有大半碗飯沒(méi)吃，她看著教師說(shuō)：“老師，我不想吃了。”教師很干脆地說(shuō)：“不吃就倒到桶里去，以后都別吃了!”
離園
距離園還有半小時(shí)，教師說(shuō)：“孩子們，現(xiàn)在可以玩會(huì)兒區(qū)角活動(dòng)，等爸爸媽媽來(lái)接。一、二兩個(gè)小組的小朋友去娃娃家玩，三、四兩個(gè)小組的小朋友去圖書(shū)角看書(shū)。”話音剛落，格格嘟著小嘴說(shuō)：“老師，圖書(shū)角、娃娃家我都玩過(guò)了，我想玩別的。”教師隨口說(shuō)：“現(xiàn)在只能玩區(qū)角活動(dòng)。”
家長(zhǎng)們陸陸續(xù)續(xù)出現(xiàn)在活動(dòng)室門(mén)外，教師讓孩子們停止活動(dòng)，排好隊(duì)一個(gè)個(gè)上來(lái)檢查衣物。還沒(méi)有輪到的孩子已經(jīng)坐不住了，有的迫不及待地朝門(mén)口看爸爸、媽媽有沒(méi)有來(lái)接自己，有的相互打鬧、聊天。格格也時(shí)不時(shí)扭頭張望，看媽媽有沒(méi)有來(lái)接自己。
二、問(wèn)題分析與建議
1.一日活動(dòng)安排總體上要均衡
基于上述案例并結(jié)合該班一周活動(dòng)計(jì)劃表(見(jiàn)表1)，我們發(fā)現(xiàn)該班一日活動(dòng)安排總體上嚴(yán)重失衡，集體教學(xué)活動(dòng)比重過(guò)大，幼兒的自由游戲活動(dòng)嚴(yán)重不足。同時(shí)，一日活動(dòng)類(lèi)型不夠豐富，僅有集體教學(xué)活動(dòng)與游戲活動(dòng)，其他類(lèi)型的活動(dòng)基本被忽視。游戲活動(dòng)的類(lèi)型也相對(duì)單一，多以集體的、規(guī)則性游戲?yàn)橹?，區(qū)角活動(dòng)只作為一日活動(dòng)中環(huán)節(jié)之間的過(guò)渡與轉(zhuǎn)換(如安排幼兒玩區(qū)角活動(dòng)只是為了等待幼兒父母來(lái)接)。顯而易見(jiàn)，這種以“上課”為中心的一日活動(dòng)安排折射出“知識(shí)傳遞”的價(jià)值取向和“成人中心”的教育方式。這種重知識(shí)與技能的灌輸、輕生活體驗(yàn)與活動(dòng)過(guò)程的教育模式，不利于兒童的主動(dòng)發(fā)展。
一般而言，幼兒園教師在一天的不同時(shí)段應(yīng)組織多種不同類(lèi)型的活動(dòng)，如生活活動(dòng)、游戲活動(dòng)(集體游戲/自由游戲、戶外游戲/室內(nèi)游戲)、教學(xué)活動(dòng)以及其他類(lèi)型的活動(dòng)，每個(gè)活動(dòng)環(huán)節(jié)都具有無(wú)可替代的價(jià)值。因此，該班應(yīng)豐富一日活動(dòng)類(lèi)型，適當(dāng)增加自由游戲活動(dòng)與戶外活動(dòng)時(shí)間，減少集體教學(xué)活動(dòng)的次數(shù)與時(shí)間。每日正規(guī)集體教學(xué)活動(dòng)應(yīng)縮減到一次或兩次，守住每天(正常情況下)戶外活動(dòng)2小時(shí)的底線，盡可能保證幼兒1小時(shí)的自主游戲活動(dòng)。在此基礎(chǔ)上，該班將來(lái)更要進(jìn)一步從多個(gè)角度審視一日活動(dòng)安排的均衡性，比如，五大教育領(lǐng)域(健康、語(yǔ)言、科學(xué)、社會(huì)、藝術(shù))的相對(duì)均衡，兒童各發(fā)展領(lǐng)域(身體、語(yǔ)言、認(rèn)知、情感、社會(huì)性)的相對(duì)均衡，室內(nèi)活動(dòng)與戶外活動(dòng)的相對(duì)均衡，成人主導(dǎo)的活動(dòng)與兒童主導(dǎo)的活動(dòng)的相對(duì)均衡，以保證一日活動(dòng)能夠確實(shí)有效地促進(jìn)兒童的全面均衡發(fā)展。
2.一日活動(dòng)時(shí)間規(guī)劃要模塊化
我們觀察發(fā)現(xiàn)，該班安排的一日活動(dòng)環(huán)節(jié)過(guò)多(見(jiàn)表2)，每個(gè)活動(dòng)環(huán)節(jié)的時(shí)間安排都非常細(xì)致而固定，大部分活動(dòng)環(huán)節(jié)的持續(xù)時(shí)間大致在15～20分鐘(僅個(gè)別環(huán)節(jié)持續(xù)30～40分鐘)。過(guò)快的節(jié)奏轉(zhuǎn)換導(dǎo)致幼兒一日活動(dòng)時(shí)間安排“碎片化”。一日活動(dòng)時(shí)間安排過(guò)于細(xì)致，活動(dòng)轉(zhuǎn)換過(guò)于頻繁，容易導(dǎo)致幼兒出現(xiàn)緊張、混亂、擁擠、消極等待等現(xiàn)象。對(duì)幼兒的起居行為要求過(guò)于細(xì)致且整齊劃一，表面看來(lái)是精細(xì)化管理，實(shí)則機(jī)械。由于我國(guó)幼兒園班級(jí)規(guī)模較大，幼兒人數(shù)眾多，在很短的時(shí)間內(nèi)要求所有幼兒完成諸多任務(wù)的難度很大。因而，這樣的時(shí)間表實(shí)際執(zhí)行起來(lái)效果不佳。
針對(duì)該班一日活動(dòng)作息時(shí)間安排“碎片化”的問(wèn)題，我們建議該班把相鄰且相容(即可以在時(shí)間上交叉或同時(shí)進(jìn)行的活動(dòng)，如生活活動(dòng)和區(qū)角活動(dòng))的幾個(gè)活動(dòng)環(huán)節(jié)整合起來(lái)，將多項(xiàng)活動(dòng)放進(jìn)塊狀時(shí)間內(nèi)，以增強(qiáng)一日活動(dòng)安排的模塊化與彈性化。結(jié)合該班實(shí)際情況，通過(guò)整合有關(guān)活動(dòng)項(xiàng)目和內(nèi)容，我們?yōu)樵摪嘀匦录軜?gòu)了一日活動(dòng)時(shí)間表，將原來(lái)18個(gè)活動(dòng)環(huán)節(jié)整合為11個(gè)(見(jiàn)表3)，具體做法是：①打破各個(gè)生活環(huán)節(jié)大一統(tǒng)的組織方式，除了上午設(shè)置一個(gè)集體性的生活環(huán)節(jié)(如廁、洗手、飲水)外，大多數(shù)生活環(huán)節(jié)與適宜的其他類(lèi)型活動(dòng)(如區(qū)角活動(dòng))融為一體，把安排處理這些時(shí)段內(nèi)具體事項(xiàng)的自主權(quán)交還給幼兒，讓每個(gè)幼兒根據(jù)自己的需要，以分散、自主的方式來(lái)進(jìn)行如廁、洗手、飲水等生活活動(dòng)。這樣既可以避免擁擠和消極等待現(xiàn)象，幫助幼兒提升自理能力，養(yǎng)成良好的生活習(xí)慣，同時(shí)可以為幼兒提供長(zhǎng)時(shí)間投入一項(xiàng)游戲活動(dòng)或?qū)W習(xí)探索活動(dòng)的機(jī)會(huì)，有利于幼兒專(zhuān)注力的發(fā)展。②將原本一日四次的集體教學(xué)活動(dòng)縮減到一次或二次，以增加自由游戲活動(dòng)和戶外活動(dòng)時(shí)間，改善一日活動(dòng)的結(jié)構(gòu)，以利于幼兒主動(dòng)發(fā)展與全面發(fā)展。③形成了“自由游戲(室內(nèi))——戶外活動(dòng)(戶外)——集體教學(xué)活動(dòng)(室內(nèi)，靜)——區(qū)角活動(dòng)(室內(nèi)，動(dòng))——餐后活動(dòng)(戶外)——自由活動(dòng)(室內(nèi))——戶外活動(dòng)(戶外)”這一有規(guī)律的室內(nèi)外交替、動(dòng)靜交替的活動(dòng)序列。這種調(diào)整的優(yōu)勢(shì)體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是模塊化的一日活動(dòng)安排打破了原有嚴(yán)格的一定的時(shí)間內(nèi)完成一件事情的時(shí)間表，增加了時(shí)間安排的彈性，給教師和幼兒比較大的自主權(quán)，教師可以依據(jù)幼兒的興趣或需求，適當(dāng)安排活動(dòng)的次序和時(shí)間;二是模塊化的一日活動(dòng)安排增加了整體的活動(dòng)時(shí)間，使幼兒擁有了長(zhǎng)時(shí)間完成一件事情或跨時(shí)間完成一件事情的可能性，保證了幼兒可以在整段時(shí)間內(nèi)取得良好的活動(dòng)效果。
3.一日活動(dòng)組織要合理與靈活
我們觀察發(fā)現(xiàn)，該班在一日生活組織方式上，基本上都是教師主導(dǎo)，幼兒自主的空間和時(shí)間極其有限。教師對(duì)于活動(dòng)組織形式、活動(dòng)內(nèi)容選擇、幼兒行為規(guī)范等方面具有明顯的“高控”特征;無(wú)論是在戶外活動(dòng)還是在區(qū)角活動(dòng)中，幼兒的分組或區(qū)角選擇都由教師來(lái)支配，導(dǎo)致幼兒學(xué)習(xí)與活動(dòng)的積極性和自主性明顯缺乏。為了實(shí)現(xiàn)規(guī)訓(xùn)和控制的目的，教師甚至?xí)^多地采用批評(píng)、懲罰、威脅性的語(yǔ)言(如“你再吵就不要待在我們班了”“你們?cè)偻婢腿ジ舯诎嗉?jí)門(mén)口吃飯”)。針對(duì)這一問(wèn)題，我們認(rèn)為，教師應(yīng)給予幼兒應(yīng)有的愛(ài)與尊重、理解和信任，把“權(quán)力”適度地“讓”給幼兒，給予幼兒一定的選擇權(quán)和控制權(quán)(如，部分活動(dòng)中讓幼兒對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)與內(nèi)容、操作材料、小組與合作伙伴有選擇的機(jī)會(huì);在一些活動(dòng)環(huán)節(jié)和不同情境中，允許幼兒以自己的方式和節(jié)奏來(lái)學(xué)習(xí)和做事等)，確保幼兒能夠獲得一定的自主發(fā)展空間和機(jī)會(huì)，從而培養(yǎng)幼兒的自我意識(shí)與主動(dòng)性。
同時(shí)，我們觀察發(fā)現(xiàn)，教師傾向于機(jī)械地執(zhí)行既定的一日作息時(shí)間表與活動(dòng)計(jì)劃，導(dǎo)致整齊劃一的行動(dòng)過(guò)多，破壞了幼兒發(fā)展的自主性，忽視了對(duì)幼兒個(gè)體差異的尊重。例如，在戶外活動(dòng)中，幼兒興趣盎然，但是教師為了嚴(yán)格遵循既定的作息時(shí)間表，立即停止了幼兒正在進(jìn)行的活動(dòng)。
從根本上說(shuō)，教育應(yīng)當(dāng)遵循受教育者的節(jié)律來(lái)進(jìn)行，一日活動(dòng)計(jì)劃與作息安排為教師提供的是一個(gè)組織與實(shí)施一日活動(dòng)的行動(dòng)框架，而不是枷鎖。在這個(gè)行動(dòng)框架內(nèi)，教師可根據(jù)幼兒的反應(yīng)，靈活地把握前后活動(dòng)環(huán)節(jié)的起承轉(zhuǎn)合，推動(dòng)一日活動(dòng)的進(jìn)程。因此，既定的一日活動(dòng)時(shí)間安排并非絲毫不可變動(dòng)，教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)幼兒的興趣和需要以及現(xiàn)場(chǎng)情況的變化靈活把握與調(diào)整。比如，教師在戶外活動(dòng)臨近結(jié)束時(shí)，如果發(fā)現(xiàn)幼兒仍舊興趣盎然，在天氣適宜、幼兒運(yùn)動(dòng)沒(méi)有過(guò)量的情況下，不妨繼續(xù)讓幼兒在戶外活動(dòng)，適當(dāng)推遲下一個(gè)活動(dòng)環(huán)節(jié)或者改變其內(nèi)容，如有可能，甚至可以把下一個(gè)活動(dòng)中的一些內(nèi)容融入目前的戶外活動(dòng)。教育機(jī)智的形成固然與教師的經(jīng)驗(yàn)水平有很大的關(guān)系，但教師心里和眼里是否有幼兒、是否具有回應(yīng)幼兒需要的敏感性，是更加根本的條件。
我們觀察發(fā)現(xiàn)，在過(guò)渡環(huán)節(jié)中，教師更關(guān)注幼兒是否有攻擊性行為、是否安全，而沒(méi)有在此基礎(chǔ)上抓住有利時(shí)機(jī)對(duì)幼兒進(jìn)行安全與自我保護(hù)教育，培養(yǎng)良好的生活習(xí)慣。同時(shí)，頻繁的活動(dòng)轉(zhuǎn)換、較大的班級(jí)規(guī)模與大一統(tǒng)的組織方式，導(dǎo)致?lián)頂D與消極等待現(xiàn)象頻繁出現(xiàn)，降低了幼兒生活體驗(yàn)與學(xué)習(xí)體驗(yàn)的質(zhì)量。從該班級(jí)的空間布局看，洗手池、飲水處設(shè)在同一個(gè)狹窄空間里。當(dāng)天在場(chǎng)幼兒32人，在盥洗、飲水環(huán)節(jié)，幼兒在短時(shí)間內(nèi)集體涌入，導(dǎo)致?lián)頂D和混亂，教師忙于處理，導(dǎo)致其他幼兒消極等待。班內(nèi)飲水設(shè)備的接水口只有1個(gè)，盥洗的水龍頭也只有3個(gè)，而集體化的組織方式導(dǎo)致幼兒經(jīng)常需要長(zhǎng)時(shí)間排隊(duì)等待，存在著時(shí)間上的隱性浪費(fèi)。另外，幼兒個(gè)體之間客觀上是存在差異的，一些幼兒能輕松自如地完成上一環(huán)節(jié)的任務(wù)，一些幼兒卻需要花費(fèi)較長(zhǎng)的時(shí)間，而“碎片化”的時(shí)間安排與集體化的組織方式，必然導(dǎo)致部分“先進(jìn)”幼兒的消極等待以及教師對(duì)“拖后腿”幼兒的不停催促。
應(yīng)該看到，西部地區(qū)學(xué)前教育基礎(chǔ)較薄弱，辦園條件相對(duì)簡(jiǎn)陋、幼師比過(guò)高等因素是造成此類(lèi)現(xiàn)象在硬件上的原因。除了提高學(xué)前教育的基礎(chǔ)設(shè)施投入、改善辦園條件、改善幼師比之外，在過(guò)程管理的優(yōu)化和教育方式的轉(zhuǎn)變上，我們建議：一方面，優(yōu)化一日活動(dòng)時(shí)間安排來(lái)減少由于活動(dòng)頻繁轉(zhuǎn)換所產(chǎn)生的不必要的過(guò)渡時(shí)間，適當(dāng)減少大一統(tǒng)的組織形式，盡可能讓幼兒按照各自的方式和節(jié)奏來(lái)進(jìn)行，減少不必要的擁擠和消極等待。另一方面，過(guò)渡環(huán)節(jié)不僅要有序、安全，還要將其轉(zhuǎn)化為有利的教育契機(jī)，以幫助幼兒獲得積極的生活體驗(yàn)和提高學(xué)習(xí)質(zhì)量。教師應(yīng)增強(qiáng)隨機(jī)教育的意識(shí)，重視過(guò)渡環(huán)節(jié)中教育契機(jī)的把握，豐富過(guò)渡環(huán)節(jié)的組織形式，運(yùn)用游戲、音樂(lè)、故事等使過(guò)渡環(huán)節(jié)變得更有趣而富有教育價(jià)值。
（供稿：郭彤洋 校對(duì)：張潔瓊）
