《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》(以下簡稱《指南》)在說明部分強調(diào)應(yīng)重視幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)，指出“幼兒在活動過程中表現(xiàn)出的積極態(tài)度和良好行為傾向是終身學(xué)習(xí)與發(fā)展所必需的寶貴品質(zhì)”。按照《指南》的提法，學(xué)習(xí)品質(zhì)可以分為“學(xué)習(xí)態(tài)度”和“學(xué)習(xí)能力”兩個方面。前者包括與學(xué)習(xí)有關(guān)的態(tài)度、習(xí)慣，如好奇心和學(xué)習(xí)興趣、積極主動、認(rèn)真專注、不怕困難等;后者包括敢于探究和嘗試、樂于想象和創(chuàng)造、善于反思與解釋等與學(xué)習(xí)有關(guān)的能力傾向。學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)應(yīng)滲透于五大領(lǐng)域，幼兒科學(xué)探究活動作為幼兒科學(xué)領(lǐng)域的重要組成部分，也是培養(yǎng)幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的有效途徑。
一、存在的問題
科學(xué)探究活動在培養(yǎng)幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)方面具有獨特的優(yōu)勢。當(dāng)前，許多教師雖然已經(jīng)意識到科學(xué)探究活動對培養(yǎng)幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的重要性，但在教育行為上仍存在一些忽視幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)的現(xiàn)象。
一是教師沒有將能引起幼兒好奇心、興趣的事物納入到科學(xué)探究活動中，有時甚至壓制幼兒的探究性活動。有的教師在選取教育內(nèi)容時多從自己的喜好和經(jīng)驗出發(fā)而不顧及幼兒的興趣和經(jīng)驗，在活動中也總是用常規(guī)、紀(jì)律來維持秩序。例如，當(dāng)科學(xué)活動中遇到天氣突變或者小鳥意外闖入等偶發(fā)事件時，當(dāng)幼兒的探究行為與常規(guī)、紀(jì)律不相符時，教師往往選擇維護常規(guī)、紀(jì)律。又如，在組織“吹泡泡”的科學(xué)活動時，教師的預(yù)設(shè)目標(biāo)是讓大班幼兒探究泡泡的形狀與吹泡泡的工具無關(guān)，而許多幼兒卻在挑戰(zhàn)怎么吹出“最大”的泡泡。當(dāng)幼兒的探究活動與教師的預(yù)設(shè)目標(biāo)不符時，教師還是按部就班地執(zhí)行計劃，從而錯失了引導(dǎo)幼兒深入探究和培養(yǎng)幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的機會。
二是教師看不到幼兒在探究行為中所體現(xiàn)的可貴的學(xué)習(xí)品質(zhì)，過于追求活動的“完美”和整齊劃一，相對忽視對幼兒的認(rèn)真專注、不怕困難、樂于想象和創(chuàng)造等學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)。例如，我們經(jīng)?？吹剑處熢诮o予幼兒一定時間動手探究后，會讓幼兒集中起來交流總結(jié)，以順利過渡到下一環(huán)節(jié)。可是，總會有一些幼兒不愿意放下手中的材料。這時，教師通常會表揚那些可能并沒有充分探究就回到座位上的“聽話”幼兒，而對堅持、專注于探究的“不聽話”幼兒給予批評。又如，某大班教師發(fā)現(xiàn)科學(xué)區(qū)一些材料損壞了，就在集中交流時對幼兒進行愛護玩具的教育。其實，幼兒拆汽車是為了看看里面的發(fā)動機，把電線剪短是為了讓小電珠更亮一些。如果教師因幼兒不按要求操作弄亂或弄壞物品而批評幼兒，造成幼兒小心翼翼，不敢越雷池一步，勢必會影響幼兒樂于想象和創(chuàng)造等學(xué)習(xí)品質(zhì)的形成。
三是教師只看到幼兒表面的、形式上的動手操作和不需動腦的淺層探究。有的教師傾向于多提供材料，不斷轉(zhuǎn)換活動環(huán)節(jié)，喜歡把活動搞得“熱熱鬧鬧”，使幼兒總是處于興奮狀態(tài)。其實，這并不利于幼兒積極主動、認(rèn)真專注等學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)。從表面上看，幼兒是在動手探究，似乎對探究也很感興趣，但實際上他們很多時候只是為了操作而操作。這種注重形式的探究、單純的動手操作并不能激發(fā)幼兒深層次的思考。例如，在科學(xué)區(qū)的“運水”活動中，教師提供了兩個方便面的碗及漏斗、杯子、海綿等運水工具。幼兒雖在擺弄這些材料，但似乎他們的“工作”就是反復(fù)倒水?？梢哉f，這種不需要思考的操作是低水平的，幼兒良好學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)也無法落實。有時幼兒有表達的需求，他們需要借助口頭語言來組織自己的思維，運用多種感官進行學(xué)習(xí)，可惜常常不被教師理解和接受。比如，幼兒在操作時伴隨語言的表達和交流，往往會被教師制止：“讓你們動手做實驗，哪來那么多話呀。”
四是教師過于追求幼兒知識技能的培養(yǎng)而忽視幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)。有些教師偏重幼兒認(rèn)知方面的發(fā)展，急于讓幼兒通過探究獲得某種結(jié)果。然而，這種過于追求知識技能培養(yǎng)的學(xué)習(xí)，往往會影響幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的形成。比如，教師在活動中一般都會安排幼兒探究、操作的環(huán)節(jié)，但在具體組織時往往有意無意地把控幼兒探究的進程，讓幼兒操作似乎也只是為了“驗證”教師預(yù)想的目標(biāo)，對幼兒的奇思妙想和富有創(chuàng)造性的做法往往視而不見或橫加阻止;提問時，教師總想把幼兒的回答引向自己期望的“標(biāo)準(zhǔn)答案”，在分享提升環(huán)節(jié)，教師關(guān)心的不是有否給予幼兒充分表達交流的時間和機會，而是有否做小結(jié)，否則就會認(rèn)為活動“沒有給幼兒一點東西”、幼兒的經(jīng)驗沒有得到提升;當(dāng)幼兒在探究中遇到疑問或困難時，教師往往急于干預(yù)、告知方法或答案;在活動評價中，教師也比較關(guān)注幼兒科學(xué)知識技能的獲得，常把“你在活動中成功了嗎”掛在嘴邊。就像《指南》說明部分強調(diào)的那樣：“忽視幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)，單純追求知識技能學(xué)習(xí)的做法是短視而有害的”。
另外，有些幼兒園為迎合家長的需要，在幼兒科學(xué)教育活動中設(shè)計了許多純智力性的科學(xué)游戲，旨在超前開發(fā)幼兒的“創(chuàng)造潛能”與智力。然而，像這種脫離幼兒具體、鮮活的學(xué)習(xí)活動所進行的孤立的專項訓(xùn)練，既沒有意義，也是違背幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)形成規(guī)律的短視行為。
二、培養(yǎng)對策
為避免和解決上述問題，教師要把握幼兒科學(xué)探究活動的實質(zhì)，樹立重視幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)的觀念，在科學(xué)探究活動中有意識地培養(yǎng)幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì)。
一是教師要注意發(fā)現(xiàn)和保護幼兒隨時萌發(fā)的好奇心和學(xué)習(xí)興趣。幼兒對大自然和周圍世界具有好奇心和學(xué)習(xí)興趣，但表現(xiàn)的程度不一樣，而且會隨著環(huán)境的改變和外部的干預(yù)而發(fā)生變化。如果成人經(jīng)常無視或加以壓制，勢必會影響幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)。在生活中，幼兒會關(guān)注天氣變化、動植物的變化，也會樂于參與討論一些社會事件，還會自發(fā)地開展一些探究活動。生活是幼兒科學(xué)教育的源泉，貼近幼兒生活實際的內(nèi)容能讓幼兒產(chǎn)生探究的興趣和好奇心。幼兒自發(fā)的探究活動是幼兒認(rèn)識世界、獲取信息的重要途徑與方式。教師應(yīng)善于在生活中發(fā)現(xiàn)幼兒的興趣點與關(guān)注點，挖掘幼兒任何一個探索行為的潛在教育價值，擴展、生成一系列活動，有意識地加以引導(dǎo)，使幼兒不斷深入探索，提高科學(xué)探究能力，并在這一過程中不斷提升各種學(xué)習(xí)品質(zhì)。
二是教師要引導(dǎo)幼兒大膽發(fā)現(xiàn)、提出和分析問題。陶行知先生說得好：“發(fā)明千千萬，起點是一問。”發(fā)現(xiàn)和提出問題不僅是幼兒好奇心與學(xué)習(xí)興趣的表現(xiàn)形式，也是幼兒進行科學(xué)探索、尋找答案的起點。如果教師對幼兒的問題總是漠視或不予回應(yīng)，那么幼兒提問的熱情和意識也會逐漸消失。教師要積極鼓勵幼兒發(fā)現(xiàn)和提出問題，要重視和認(rèn)真對待幼兒提出的問題，要支持和引導(dǎo)他們自己進行猜想和假設(shè)，嘗試分析問題，并設(shè)計解決問題的方案。猜想和假設(shè)是幼兒主動建構(gòu)知識的前提，是幼兒科學(xué)思維啟蒙的實踐策略之一，有助于幼兒相關(guān)學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)，教師必須給予重視。
三是教師要支持幼兒敢于探究和嘗試，樂于想象和創(chuàng)造。教師要盡量創(chuàng)造條件，提供一些操作性強、有多種玩法、多功能的低結(jié)構(gòu)材料，創(chuàng)設(shè)寬松的心理氛圍。幼兒可自主選擇材料，與同伴積極互動，按照自己的設(shè)想進行客觀而細致的觀察和操作、實驗和驗證，不僅動手操作、動腦思考，而且有充足的時間和機會反復(fù)進行觀察、比較、操作、記錄、調(diào)整，不斷對照自己的猜想，直到有所發(fā)現(xiàn)。只有既動手又動腦，幼兒的積極性、主動性才能真正調(diào)動起來，他們才能通過多次嘗試去驗證自己的設(shè)想，進行更高水平的探究。當(dāng)幼兒遇到困難時，教師應(yīng)相信幼兒有解決問題的能力，不包辦、不打斷，鼓勵他們堅持到底和不怕困難，嘗試運用不同的方法解決問題;或者給予必要的指點和幫助，讓每個幼兒的探究能力在原有水平上有所提高，并體驗到探索和解決問題的樂趣。對于幼兒在探究過程中產(chǎn)生的多種“意外興趣”，教師應(yīng)理解它們是在“情理之中”的。例如，在吹泡泡活動中，有些幼兒喜歡挑戰(zhàn)怎么吹出“最大”的泡泡;幼兒對同樣的材料會有不同的操作方法;貌似“破壞”的行為其實是幼兒想象和創(chuàng)造的結(jié)果，等等。因此，教師要了解、理解幼兒的需求與探索動機，肯定幼兒的想象和創(chuàng)造，使他們樂于運用想象和創(chuàng)造進行新的學(xué)習(xí)，滿足隨時產(chǎn)生的多變的探究需要，進而培養(yǎng)各種學(xué)習(xí)品質(zhì)。
四是教師要發(fā)現(xiàn)幼兒在探究行為中所體現(xiàn)的學(xué)習(xí)品質(zhì)并加以提升。當(dāng)幼兒不愿參與交流，仍在繼續(xù)操作時，教師要看到其行為中所體現(xiàn)的堅持、認(rèn)真專注等學(xué)習(xí)品質(zhì)，不要輕易指責(zé)和強行中斷幼兒的操作，而要判斷其行為是否因操作時間過短或能力差異所致。教師要盡力做到不固定探究場所與時間，不限制探究內(nèi)容，不隨意打破幼兒的投入與專注狀態(tài)。在幼兒科學(xué)教育活動中，如果教師發(fā)現(xiàn)幼兒有好動、搗亂、得意忘形、違規(guī)等舉動，不要急于批評或制止，而是要細致觀察和耐心等待，傾聽幼兒的想法和解釋，判斷幼兒的真實意圖和認(rèn)識水平，發(fā)現(xiàn)他們在探究行為中體現(xiàn)的各種可貴的學(xué)習(xí)品質(zhì)，將幼兒在活動中出現(xiàn)的“錯誤”或“意外”作為引導(dǎo)幼兒探究的起點，作為提升幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的良機。
五是教師要組織幼兒展示、分享自己或小組探索的過程及結(jié)果，為幼兒提供相互學(xué)習(xí)的機會。在探究后的分享環(huán)節(jié)中，教師要改變“一言堂”的總結(jié)方式，把注重結(jié)果的評價轉(zhuǎn)化為注重過程和結(jié)果的交流，使分享成為幼兒再現(xiàn)對探究的反思和解釋的過程。善于學(xué)習(xí)的幼兒往往善于反思和解釋，因此，教師要讓每一個幼兒都有表達自己觀點的機會，引導(dǎo)他們回顧自己的探索過程，討論自己做了什么，是怎么做的，解釋這么做的原因及下一步可能的做法等。也就是說，教師不僅要讓幼兒表述“你成功了嗎”，更要讓幼兒反思“有什么問題嗎，你是怎么解決問題的”。如果幼兒只關(guān)注自己(組)的討論，教師就要引導(dǎo)他們關(guān)注同伴間的差異、矛盾，通過個別、小組、集體多種形式以及幼幼、師幼之間的交流，豐富幼兒的交流形式，不限制交流的對象與內(nèi)容，讓幼兒大膽表達自己的觀點或者質(zhì)疑他人的看法，同時懂得爭論和交流都必須基于證據(jù)、尊重事實。此時，教師要做的是傾聽、鼓勵以及強調(diào)幼兒的關(guān)鍵性陳述，并整合幼兒的觀點，使用幼兒能理解和接受的語言豐富幼兒的科學(xué)經(jīng)驗，進而提升幼兒的各種學(xué)習(xí)品質(zhì)。
（供稿：張潔瓊 校對：張潔瓊 郭彤洋）
