學(xué)前教育質(zhì)量問題是社會廣泛關(guān)注的問題，如何促進(jìn)每個幼兒全面、健康、快樂、自主地發(fā)展，是廣大學(xué)前教育工作者始終在探索與研究的主題。在幼兒園層面，要引導(dǎo)教師樹立正確的教育觀念，并將其轉(zhuǎn)化為“教育生產(chǎn)力”，這就需要不斷提升教師的課程意識，進(jìn)而提升教師的課程實施能力，有效支持幼兒的自主發(fā)展。
一、對教師課程意識及其價值的理解
我們認(rèn)為，教師的課程意識指的是教師將自己視為課程建構(gòu)的主人，堅持正確的教育觀、兒童觀，在幼兒園一日生活的各個環(huán)節(jié)關(guān)注幼兒的學(xué)習(xí)過程，觀察與分析幼兒的發(fā)展水平，通過多種方式有效地支持幼兒的自主發(fā)展。在實踐中，教師具有正確的課程意識，對幼兒園課程的發(fā)展、教師的發(fā)展以及幼兒的發(fā)展都具有一定的價值。主要表現(xiàn)在以下幾方面：
1.能夠提升教師在課程建構(gòu)中的主動性
在《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》精神的引領(lǐng)下，幼兒園本著“一切為了孩子發(fā)展"的基本原則開展教育活動。教師和幼兒對課程有選擇權(quán)，并決定課程進(jìn)程。課程是教師主動構(gòu)建的過程，是幼兒主動發(fā)起、持續(xù)參與并積極探索的過程。
2.能夠支持教師的專業(yè)發(fā)展
在實踐中，教師常常糾結(jié)于“教與不教”，糾結(jié)于“如何在孩子快樂的基礎(chǔ)上支持其發(fā)展”。樹立正確的課程意識，能夠支持教師的專業(yè)發(fā)展。如，游戲是幼兒園的基本活動，是促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的重要途徑，這是教師在課程建設(shè)中要把握的基本思想;課程包括有計劃、有目的的各領(lǐng)域教育活動，更包括基于幼兒發(fā)展特點的、即時生成的游戲，這是教師應(yīng)有的對課程的理解與認(rèn)識。如果教師有了這樣的認(rèn)識，那么在實施課程過程中就會努力處理好教與學(xué)的關(guān)系，處理好教學(xué)與游戲的關(guān)系，為幼兒的發(fā)展做出正確的價值判斷。在這個過程中，教師自身實施課程的能力也就得到了提升。
3.能夠支持幼兒的自主發(fā)展
課程不僅是幼兒園提升質(zhì)量的關(guān)鍵點，更是幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的“營養(yǎng)餐”。筆者認(rèn)為，教師正確的課程意識決定了課程是符合幼兒身心發(fā)展需求的，是遵循幼兒直觀形象的思維特點的，是符合幼兒“在玩中學(xué)”“在做中學(xué)”的學(xué)習(xí)特點的，是來源于生活又回歸于生活的。而這樣的課程對幼兒發(fā)展是有意義的，能夠促進(jìn)幼兒的自主發(fā)展。
課程意識的多重價值，決定了在實踐中我們要幫助教師樹立正確的課程意識。教師不僅要對課程有全面的認(rèn)識，將課程視為不斷發(fā)展的動態(tài)過程，而且要積極、主動、自覺地參與到課程實施的過程中去，充分發(fā)揮主觀能動性，促進(jìn)課程的發(fā)展，進(jìn)而促進(jìn)幼兒的自主發(fā)展。
二、教師課程意識向課程行為轉(zhuǎn)化的主要策略
有什么樣的課程意識，就有什么樣的課程行為，進(jìn)而有什么樣的孩子。教師要樹立正確的課程意識，就要相信孩子是自信的學(xué)習(xí)者、有能力的學(xué)習(xí)者、孩子的學(xué)習(xí)是一個連續(xù)的過程，以有效支持幼兒的自主發(fā)展。
1.孩子是自信的學(xué)習(xí)者
教師要樹立正確的課程意識，就要相信“孩子是自信的學(xué)習(xí)者”。盧梭認(rèn)為，“在人生的秩序中，童年有它的地位，應(yīng)當(dāng)把成人看作成人，把孩子看作孩子”。我們要以兒童的眼光看待兒童，以兒童的心靈理解兒童，順應(yīng)兒童的天性，堅持“以幼兒為主體”“以幼兒為中心”;要根據(jù)每個孩子的生長點給予支持，使孩子的個性得以張揚;要傾聽孩子的心聲，幫助他成為自己，幫助他在未來生活中找到他要的幸福。
這里有一個案例，一個男孩子受電視劇的啟發(fā)，想在桌面游戲中搭一個明朝的建筑物。他用放倒的小積木代替跪拜的大臣，用很多層積木搭成高高的龍椅，讓“皇帝”坐在上面。搭完主要角色后，他特別想搭建一座供“大臣上朝”的宮殿，但如何搭建宮殿的“蓋頂”成為他面臨的挑戰(zhàn)。他自主嘗試了兩次，都以失敗告終。這時在一旁靜靜觀察的教師糾結(jié)起來，要不要告訴他“四周的‘圍墻’要一樣高，搭在上面的長條積木才不會滑下來”，或者在旁邊搭一個類似的建筑讓他模仿?最后教師還是忍住了，什么都沒有做。而那個男孩雖然經(jīng)歷了兩次失敗，但興趣未減，他一邊繼續(xù)嘗試一邊嘟囔著“怎么回事”，當(dāng)他第三次在“圍墻”上放長條積木時，長條積木險些又滑下來，幸好被旁邊的小朋友扶住。這時，他低頭看了一眼，發(fā)現(xiàn)長條積木與矮一點的“圍墻”之間有一個大縫隙，便驚喜地說“有了”，只見他塞入兩塊小積木，房頂終于蓋上了，一座“明朝宮殿”竣工了。那個男孩雖然沒有清晰地理解“四周的‘圍墻’要一樣高，搭在上面的長條積木才不會滑下來”的原理，但他在搭建過程中獲得了豐富的體驗與經(jīng)驗。在這個案例中，我們可以看到，雖然前幾次的嘗試均告失敗，但小男孩沒有氣餒，更沒有放棄，而是饒有興趣地繼續(xù)探索。所以我們有理由相信孩子是自信的學(xué)習(xí)者。
2.孩子是有能力的學(xué)習(xí)者
在孩子游戲的過程中，教師的“觀看”“微笑”“點頭”等都表示對孩子游戲的支持，這也體現(xiàn)出教師的課程意識，那就是“相信每個孩子都是有能力的學(xué)習(xí)者、是自主的溝通者、是問題的解決者”。在這種課程意識的引導(dǎo)下，教師會支持孩子專注于自己的游戲，從而促進(jìn)課程的動態(tài)生成，使孩子成為課程的小主人。
例如，在角色游戲中，當(dāng)孩子們按著自己扮演的角色游戲時，教師可以在旁邊微笑地注視著;當(dāng)孩子們“脫離”游戲，有潛在“沖突”時，教師可以向孩子點頭示意，讓孩子自己去解決“問題”，因為孩子有自己的交流溝通方式。在一次中班區(qū)域游戲中，教師一直在靜靜地觀察孩子的游戲，每個孩子都很投入。當(dāng)“小廚師”費力地拿著大茶壺倒水時，教師并沒有幫助孩子去倒水或者向孩子提出“建議”，而是默默地托住了大茶壺的壺底。后來，我們看到那個“小廚師”一直專注于自己的游戲，在整個過程中都很投入，很積極主動。正是因為教師有“孩子是有能力的學(xué)習(xí)者”的意識，在孩子的學(xué)習(xí)碰到挑戰(zhàn)時，教師沒有直接指導(dǎo)，更沒有包辦代替，而是給予適當(dāng)?shù)墓膭詈椭С?，讓孩子自主解決問題，獲得成功的體驗。
3.孩子的學(xué)習(xí)是連續(xù)的過程
每個孩子都是一個整體，其發(fā)展是系統(tǒng)的，其學(xué)習(xí)過程是連續(xù)的、不可割裂的。如，上述游戲分享環(huán)節(jié)，教師引導(dǎo)孩子們回顧游戲過程，幫助孩子們梳理游戲經(jīng)驗。其中“小廚師”很自信地回顧自己為他人服務(wù)的快樂體驗，讓我們看到孩子的游戲是一個完整的、連續(xù)的過程。他有一定的游戲目的——為他人服務(wù)，開始時他選擇在“甜點屋”為小朋友們做點心，后來雖然轉(zhuǎn)向“送水”，但仍是為他人服務(wù)，并且這一游戲是孩子自己生成的。當(dāng)時教師秉持“孩子的學(xué)習(xí)是連續(xù)的過程”的課程意識，尊重孩子的想法，沒有要求他回“甜點屋”游戲。
總之，我們要關(guān)注孩子的學(xué)習(xí)過程，在游戲中有效支持孩子的自主發(fā)展。既要關(guān)注孩子當(dāng)前的發(fā)展，更要關(guān)注孩子長遠(yuǎn)的發(fā)展;既要關(guān)注孩子知識與能力的提升，又要重視孩子學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)，同時要尊重孩子不同的學(xué)習(xí)節(jié)奏。
三、對教師課程意識的思考
教師正確的課程意識，要在實踐中轉(zhuǎn)化為支持孩子、成就孩子的力量。我們一直在思考“誰來成就孩子”，答案不是教師，也不是家長，而是孩子自己，孩子具有自己成就自己的能力。因此，我們要相信孩子，最大限度地調(diào)動孩子發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，給孩子充分的發(fā)展空間，發(fā)展孩子的獨立性、自主性、創(chuàng)造性，為孩子長遠(yuǎn)的、一生的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。
每個孩子都是獨一無二的、有想法的、有能力的，每個孩子的學(xué)習(xí)過程都是一次獨特的發(fā)展之旅。每天發(fā)生在孩子中的故事，都是幼兒園課程的呈現(xiàn)。而教師的每一次注意、每一次識別、每一次回應(yīng)，都是其課程意識的體現(xiàn)?？傊P(guān)注孩子的學(xué)習(xí)過程，是教師課程意識的體現(xiàn)，是教師觀察與分析孩子發(fā)展水平的主要抓手，同時是教師課程意識向課程行為轉(zhuǎn)化的重要依據(jù)。
（供稿：張潔瓊 校對：張潔瓊 郭彤洋）
