幼兒園教研組活動(dòng)中教師的話語(yǔ)權(quán)分析

時(shí)間：2013-11-14   來(lái)源：上海學(xué)前教育網(wǎng)   作者：客服中心   點(diǎn)擊：次

　　一、幼兒園教研組活動(dòng)中的話語(yǔ)權(quán)
　　
　　從教研組活動(dòng)開(kāi)展的過(guò)程來(lái)看，教研組活動(dòng)是一種以言語(yǔ)交流和理念分享為主的活動(dòng)，不同參與者的話語(yǔ)內(nèi)容與形式，以及話語(yǔ)背后所隱含的個(gè)人權(quán)利往往成為決定教研組活動(dòng)內(nèi)容與方向的主要因素。
　　
　　人們習(xí)慣性地認(rèn)為，教研組活動(dòng)之所以能很好地促進(jìn)教師的成長(zhǎng)，在于教研組活動(dòng)能充分凝聚教師專(zhuān)業(yè)團(tuán)體的智慧，并針對(duì)幼兒園教學(xué)與管理實(shí)踐中的各種問(wèn)題提出最為有效的對(duì)策，特別是針對(duì)具體的教育實(shí)踐問(wèn)題，能夠?yàn)榻處熖峁?zhǔn)確、有效的操作指引。實(shí)際上，作為一種以話語(yǔ)傳遞為主的活動(dòng)，教研組活動(dòng)中形成的“集體智慧”并不是對(duì)各種教育價(jià)值的完美調(diào)和，大多數(shù)時(shí)候只是受到某一特定的價(jià)值觀所主導(dǎo)，話語(yǔ)背后的權(quán)利往往成為影響教研組活動(dòng)價(jià)值取向的重要因素。
　　
　　話語(yǔ)背后的權(quán)利是如何影響教研組活動(dòng)的呢?福柯認(rèn)為：“在任何社會(huì)里，話語(yǔ)一旦產(chǎn)生，立刻就受到若干程序的控制、篩選、組織和再分配。”[1]幼兒園教研組活動(dòng)表面上看是圍繞某一特定的主題展開(kāi)自由的思想交流，旨在最大化地為教師提供個(gè)人反思和群體反思的機(jī)會(huì)，讓各種意見(jiàn)和話語(yǔ)得到充分的釋放和展現(xiàn)，此時(shí)的話語(yǔ)并不會(huì)體現(xiàn)權(quán)利。但話語(yǔ)一旦同特定社會(huì)背景中的特定個(gè)體和情境結(jié)合起來(lái)，尤其是與一定的教研組織制度相結(jié)合，便會(huì)體現(xiàn)出一定的權(quán)利，從而使教研組活動(dòng)中的話語(yǔ)體現(xiàn)出了一種規(guī)范和控制作用，有意或無(wú)意地支配著其他參與者的話語(yǔ)。
　　
　　一般來(lái)說(shuō)，在教研組活動(dòng)中掌握話語(yǔ)權(quán)的人可能是幼兒園管理者、教研組長(zhǎng)或者骨干教師等，他們往往在教研組活動(dòng)中起著決定性的作用。由此可以推斷，幼兒園教研組活動(dòng)中出現(xiàn)的“一言堂”等現(xiàn)象，可能正是由于教研組活動(dòng)中話語(yǔ)權(quán)分配不當(dāng)所引起的。雖然不少研究者指出，可以通過(guò)優(yōu)化教研組活動(dòng)機(jī)制和組織形式，創(chuàng)設(shè)民主、平等的溝通氛圍，建立學(xué)習(xí)型組織和構(gòu)建扁平式教研組活動(dòng)管理模式等途徑使教師獲得話語(yǔ)權(quán)，但在具體的實(shí)踐中，由于管理者傾向于通過(guò)管理形式上的“授權(quán)”來(lái)“要求”教師參與到教研組活動(dòng)中，這往往無(wú)法真正調(diào)動(dòng)教師參與教研組活動(dòng)的主動(dòng)性和積極性。
　　
　　因此，一線教師在傳統(tǒng)的幼兒園教研組活動(dòng)中，到底扮演了什么樣的角色?他們具有哪些實(shí)質(zhì)性的權(quán)利？幼兒園教研組活動(dòng)如何實(shí)現(xiàn)從“授權(quán)”向“賦權(quán)”的轉(zhuǎn)變?這些都應(yīng)成為我們積極探討的問(wèn)題。
　　
　　二、幼兒園教研組活動(dòng)中教師的角色與權(quán)利
　　
　　幼兒園教研組活動(dòng)的主題一般是具體的教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題，主要服務(wù)于教學(xué)改革與課程建設(shè)。一線教師作為課程與教學(xué)活動(dòng)的具體實(shí)施者，實(shí)際上是各類(lèi)課程與教學(xué)理念轉(zhuǎn)化的主要中介，對(duì)各類(lèi)教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題有著最為真實(shí)和直觀的理解與體驗(yàn)。不過(guò)，從目前幼兒園教研組活動(dòng)的開(kāi)展情況來(lái)看，教師在教研組活動(dòng)中是否真正具有話語(yǔ)權(quán)是不確定的，雖然他們有時(shí)能夠在教研組活動(dòng)中闡述自己的個(gè)人理解，但往往很快就被所謂一般性、價(jià)值中立的客觀闡釋所掩蓋，他們常常要學(xué)著由“理解”教學(xué)轉(zhuǎn)向“接受”教學(xué)。那么，在傳統(tǒng)教研組活動(dòng)中，教師到底被賦予了什么樣的專(zhuān)業(yè)角色?這些專(zhuān)業(yè)角色背后又有什么樣的權(quán)利?
　　
　　首先，幼兒園教研組活動(dòng)常常指向各類(lèi)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的討論與制訂，教師只負(fù)責(zé)對(duì)這些體現(xiàn)權(quán)勢(shì)話語(yǔ)的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行理解和貫徹。很多幼兒園管理者和教師常常有意或無(wú)意地對(duì)日常教學(xué)進(jìn)行層層細(xì)化，為各種活動(dòng)設(shè)定明確細(xì)致的標(biāo)準(zhǔn)，有關(guān)班級(jí)常規(guī)的建設(shè)和檢查甚至成為不少幼兒園關(guān)注的重點(diǎn)。于是，“在教師的意識(shí)中，常規(guī)檢查就如同教師的工作檢查一般重要，并與考核、職務(wù)晉升、工資晉級(jí)等聯(lián)系起來(lái)……于是(他們)刻意去安排幼兒的生活，就像排練節(jié)目一樣。”[2]由此可以看出，人們潛意識(shí)里認(rèn)為，教師只有忠實(shí)無(wú)二地落實(shí)各類(lèi)“標(biāo)準(zhǔn)”，才能有效保證一定的教學(xué)質(zhì)量。在這種情況下，幼兒園日常教研組活動(dòng)所討論的教學(xué)問(wèn)題，很多時(shí)候會(huì)逐步引向研討、分析、制訂和實(shí)施各類(lèi)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，目的是希望能督促教師嚴(yán)格執(zhí)行、貫徹各類(lèi)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。實(shí)際上，過(guò)度強(qiáng)調(diào)“標(biāo)準(zhǔn)至上”的教育理念，一方面讓教師自然而然地傾向于考慮如何以最高效、簡(jiǎn)便的技術(shù)手段來(lái)達(dá)成各類(lèi)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，另一方面則使教師習(xí)慣性地將自己在教研組活動(dòng)中的角色定位為公共意見(jiàn)的接受者和執(zhí)行者。教師會(huì)不自覺(jué)地放棄自己本該擁有的話語(yǔ)權(quán)，成為權(quán)勢(shì)話語(yǔ)的“客體”，通過(guò)對(duì)權(quán)勢(shì)話語(yǔ)的服從來(lái)維持專(zhuān)業(yè)生存。
　　
　　其次，幼兒園教研組活動(dòng)傾向于討論，如何讓教師以熟練的教學(xué)技術(shù)手段來(lái)實(shí)現(xiàn)權(quán)勢(shì)話語(yǔ)所提出的各種教育設(shè)想。由于幼兒園管理者對(duì)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的高要求，教學(xué)活動(dòng)常常被看做是實(shí)現(xiàn)各類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)的“技術(shù)性行為”，一個(gè)合格的教師首先要能開(kāi)展程序性、標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)活動(dòng)。教師除了要具備一般性的諸如音樂(lè)、繪畫(huà)等方面的專(zhuān)業(yè)技能，還要學(xué)會(huì)在建立班級(jí)秩序、處理幼兒常規(guī)問(wèn)題等方面，遵循統(tǒng)一和規(guī)范的標(biāo)準(zhǔn)。因此，日常教研組活動(dòng)的很多話題都是關(guān)于如何指導(dǎo)教師規(guī)范、熟練地運(yùn)用各種教學(xué)技術(shù)，完成各類(lèi)既定的課程教學(xué)計(jì)劃。由此，幼兒園教研組活動(dòng)的目的漸漸地被“異化”，不再是指向讓教師更好地理解教學(xué)、理解知識(shí)，而是如何讓教師接受那些似乎客觀存在且具有普適意義和價(jià)值的知識(shí)，并懂得如何熟練地將這些知識(shí)傳遞給幼兒。教研組活動(dòng)不再關(guān)注幼兒如何對(duì)知識(shí)進(jìn)行理解和建構(gòu)，不再重視知識(shí)與教師、幼兒的生活意義的關(guān)系，這些都促成了教研組活動(dòng)中教師話語(yǔ)權(quán)的日漸衰微。
　　
　　由此可見(jiàn)，雖然教師在整個(gè)教研組活動(dòng)中扮演著十分重要的角色，但更多時(shí)候他們的角色卻是“工具性”的。受傳統(tǒng)教育觀和知識(shí)觀的雙重影響，教師在整個(gè)教研組活動(dòng)中的專(zhuān)業(yè)作用被低估，在教研組活動(dòng)的具體組織和實(shí)施過(guò)程中，他們又被認(rèn)為僅僅需要去理解權(quán)勢(shì)話語(yǔ)所傳遞出的教育理念，而他們對(duì)教育的個(gè)人理解和價(jià)值判斷則被選擇性地忽視，久而久之就形成了“失語(yǔ)”的現(xiàn)象。
　　
　　當(dāng)教研組活動(dòng)的組織者和管理者試圖用一系列激勵(lì)體制和制度來(lái)鼓勵(lì)教師深入?yún)⑴c教研組活動(dòng)時(shí)，卻未真正意識(shí)到，他們實(shí)際上只是在“授予”教師參與的“權(quán)利”，而并不是真正“賦予”教師自由表達(dá)的話語(yǔ)權(quán)，教師缺乏主動(dòng)參與的積極性也就不足為怪了。因此，要真正提升幼兒園教研組活動(dòng)的效率，必須從分析教師的話語(yǔ)權(quán)入手，考慮如何真正賦權(quán)于教師。
　　
　　三、從“授權(quán)”到“賦權(quán)”：幼兒園教研組活動(dòng)中教師話語(yǔ)權(quán)獲得的路徑
　　
　　高效的幼兒園教研組活動(dòng)要能充分調(diào)動(dòng)教師主動(dòng)參與的積極性，挖掘和提煉教師的教學(xué)智慧，強(qiáng)化教師自主發(fā)展的動(dòng)機(jī)和意愿。而以往的幼兒園教研組活動(dòng)多采用行政管理的模式，教師在整個(gè)教研組活動(dòng)中處于比較被動(dòng)的地位，這顯然同教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的內(nèi)在要求相矛盾。盡管教研組活動(dòng)的組織者可以通過(guò)一定的規(guī)章制度鼓勵(lì)教師積極參與教研組活動(dòng)，但這種“授權(quán)”的形式只是在一定程度上弱化了對(duì)教師的“控制”，并未從根本上改變教師在課程決策話語(yǔ)中的“弱勢(shì)群體”地位。相比之下，“賦權(quán)”則是一種擴(kuò)大教師參與自身發(fā)展決策的過(guò)程，它意味著教師在自身專(zhuān)業(yè)生活領(lǐng)域內(nèi)，擁有相當(dāng)程度的自主權(quán)和獨(dú)立性，對(duì)各種專(zhuān)業(yè)事務(wù)具有充分的決策能力和支配能力。因此，要真正“賦權(quán)”于教師，擴(kuò)大教師在教研組活動(dòng)中的話語(yǔ)權(quán)，必須從突出與強(qiáng)化教師專(zhuān)業(yè)自主權(quán)的角度來(lái)思考。
　　
　　首先，幼兒園教研組活動(dòng)要賦權(quán)于教師，必須先確立教師在專(zhuān)業(yè)實(shí)踐中的主體地位，改革幼兒園教研組活動(dòng)“科層制式”的組織與管理模式，建立教師專(zhuān)業(yè)自治體系。傳統(tǒng)的教研組活動(dòng)往往以分配任務(wù)的形式來(lái)“領(lǐng)導(dǎo)”教師參與教研組活動(dòng)，基本上約定了教師該做什么，該說(shuō)什么，而“授權(quán)”給教師參與教研討論和發(fā)表意見(jiàn)的權(quán)利，也只允許教師在既定的話語(yǔ)框架內(nèi)發(fā)表個(gè)人看法，教師談不上擁有真正的話語(yǔ)權(quán)。幼兒園教研組活動(dòng)賦權(quán)于教師，是要教師在自身專(zhuān)業(yè)實(shí)踐領(lǐng)域內(nèi)擁有充分的專(zhuān)業(yè)自主權(quán)，能夠依據(jù)自身內(nèi)在的發(fā)展需要，自發(fā)自愿地形成一定的專(zhuān)業(yè)自治群體，借助教研組活動(dòng)這樣一種常規(guī)性的平臺(tái)資源，實(shí)現(xiàn)對(duì)專(zhuān)業(yè)問(wèn)題的平等、開(kāi)放的交流。教研組活動(dòng)的組織管理者不介入教師的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐細(xì)節(jié)，對(duì)教研組活動(dòng)的管理從過(guò)程管理轉(zhuǎn)向目標(biāo)管理，在信任、尊重的基礎(chǔ)上，留給教師自由探討和操作的空間。
　　
　　其次，幼兒園教研組活動(dòng)要賦權(quán)于教師，除了為教師營(yíng)造適宜的制度環(huán)境，從外部賦權(quán)于教師，還要關(guān)注從內(nèi)在賦權(quán)于教師，即采取多種措施提高教師的專(zhuān)業(yè)自主意識(shí)和自主決策能力。不少教師受職前培養(yǎng)過(guò)程和整體制度文化氛圍等因素的影響，逐漸習(xí)慣于被動(dòng)接受，問(wèn)題意識(shí)和自主探究能力較弱，缺乏自主決策能力，面對(duì)自由開(kāi)放的教研組活動(dòng)氛圍，反而會(huì)顯得無(wú)所適從，因而會(huì)出現(xiàn)教師擁有話語(yǔ)權(quán)卻不知該如何利用的問(wèn)題。對(duì)此，通過(guò)在教研組之外建立更為廣泛的教師學(xué)習(xí)型組織，引導(dǎo)教師依據(jù)自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展的動(dòng)機(jī)與需要，進(jìn)行主題式學(xué)習(xí)，圍繞特定的專(zhuān)業(yè)問(wèn)題進(jìn)行專(zhuān)業(yè)對(duì)話、自主判斷，促使教師通過(guò)對(duì)專(zhuān)業(yè)生活的深刻理解，逐步形成共同的專(zhuān)業(yè)發(fā)展愿景，以此增強(qiáng)教師自主發(fā)展和探究的動(dòng)機(jī)與能力，最終實(shí)現(xiàn)自我賦權(quán)，以此為掌握一定的話語(yǔ)權(quán)奠定基礎(chǔ)。