導讀
教師常常把教學狹義地理解為“集體教學”，而把“集體教學”又等同于“上課”。那么，什么是“教學”?游戲和教學是一種怎樣的關系?在兒童的游戲中，兒童的學習發(fā)生在哪里，是怎樣發(fā)生的，兒童的發(fā)展是如何體現(xiàn)的?在本期專訪中，華愛華教授主要談了“安吉游戲”中的教與學，并就實踐工作者提出的困惑進行了解答。
1、問：“安吉游戲”是一場針對兒童觀、教育觀和傳統(tǒng)教育教學方式的變革。在開展自主游戲的過程中，教師也時常糾結(jié)，“幼兒在自主游戲中不能只有快樂體驗，沒有深度學習;如果沒有教師專業(yè)的介入，可能就會制約幼兒游戲的深入開展，幼兒的學習與發(fā)展也將失去方向與目標，所以教師是否應該設法推動幼兒的游戲向更高水平發(fā)展或者將幼兒的游戲引向新的方向，使其達到理想的學習狀態(tài)?”對此，您怎么看?您覺得這些對游戲中幼兒學習的認識是否合理?反映出他們怎樣的理念?
首先，對于提出這類問題的教師，我斷定他(她)還沒有很好地研究過游戲中的兒童，因為他(她)對師幼關系的認識還是比較傳統(tǒng)的，他(她)在兒童游戲中的角色地位仍然是高高在上的。“安吉游戲”對傳統(tǒng)教育教學方式的變革，正是基于對傳統(tǒng)師幼關系認識的突破。其實，這也是整個教育改革的大背景。
我們知道，教師與學生是學校教育中的兩大主體，人們對兩大主體關系的看法隨著時代的發(fā)展發(fā)生了很大的變化。過去，人們把學?？闯墒菃渭兣囵B(yǎng)和促進學生發(fā)展的機構，認為教師的發(fā)展早在入職前的師范教育中就完成了，即教師已經(jīng)掌握了關于“教”的知識，入職后只是處于不斷實踐和熟練的過程中。因而，人們對于師生關系持有這樣的觀點，比如，“學生為主體，教師為主導”。在對這樣的師生關系的認識中，教師的定位是“教”，學生的定位是“學”，教師在學生的學習中起著主導作用。理論界同時也提出過“雙主體論”，認為教學過程是一個雙邊活動，教師是“教”的主體，學生是“學”的主體，教學中應當發(fā)揮雙方的主體能動性，且教師的主體能動性也表現(xiàn)為能充分發(fā)揮學生學習的主體能動性。由于教師是知識的擁有者，學生只是知識的接受者，是教師進行教育教學的對象，因而教師始終是居高臨下的。
隨著社會的進步和終身學習觀念的確立，尤其在腦科學研究揭示出兒童具有自發(fā)學習的能力和自我發(fā)展的潛力，發(fā)現(xiàn)再小的兒童都是有能力的主動學習者以后，學校的定位從20世紀中后期開始有了拓展，教師的角色也發(fā)生了變化，即學校不僅僅是培養(yǎng)學生的場所，也是教師成長的基地，教師既是教育者也是學習者，甚至教師的專業(yè)成長是在學習“兒童如何學習”的過程中實現(xiàn)的，教師不再居高臨下。就幼兒園教育來說，我們特別強調(diào)游戲?qū)和鲃訉W習和自我發(fā)展的價值，因為游戲是兒童自己主導的活動。在兒童的游戲中，教師應當放下身段向兒童學習，研究游戲中的學習發(fā)生在哪里、是怎樣發(fā)生的，兒童的發(fā)展是如何體現(xiàn)的。這里有大量需要教師去學習的“兒童發(fā)展知識”。
其次，對于提出這類問題的教師，我斷定他(她)還沒有真正放手讓兒童游戲過，因為他(她)還不相信兒童是有能力的主動學習者，或只是停留在口頭上相信，否則他們一定會發(fā)現(xiàn)即使教師不去推動游戲的發(fā)展，兒童也照樣會持續(xù)開展自己的游戲，并以自己的節(jié)奏和方式讓游戲向更高水平發(fā)展。一個常識是，當教師不過度干預兒童游戲時，兒童是感到最安全和放松的，他們不用去揣測教師的意圖，不用擔心自己的行為會不會受到教師的賞識;只有在兒童大膽表現(xiàn)，做自己喜歡的、感興趣的事時，他們才是最積極主動的，也是基于自己的經(jīng)驗水平和發(fā)展需要的，精彩和創(chuàng)意就會不斷呈現(xiàn)。
因此，安吉的教師有一句名言，那就是“讓兒童去發(fā)現(xiàn)世界，我們?nèi)グl(fā)現(xiàn)兒童”。多年來，他們在放手讓兒童游戲的過程中以“我看到了什么”“我看懂了什么”“我可以做什么”作為自己不同階段專業(yè)成長的主題，于是就有了大量的發(fā)現(xiàn)。他們發(fā)現(xiàn)，游戲中兒童的自發(fā)重復行為是如何強化和充實兒童已有經(jīng)驗的;他們發(fā)現(xiàn)，游戲中兒童的自主探究是如何協(xié)調(diào)已有經(jīng)驗和新的問題情境之間的矛盾沖突的，從而理解了游戲?qū)τ趦和瘜W習與發(fā)展的獨特價值。他們在“閉上嘴，管住手，睜大眼睛，豎起耳朵”以后，才意識到自己過去有多少游戲指導實際上都是“多此一舉”的，那些自以為是的游戲引導制約了兒童多少精彩的表現(xiàn)，教師對游戲的“導演”抑制了兒童多少的游戲創(chuàng)意。
第三，對于提出這類問題的教師，我斷定他(她)沒有很好地觀察過兒童的游戲，因為他們以為兒童游戲水平的提高需要教師去推動，殊不知兒童的游戲水平不是教師教出來的，而是兒童自己玩出來的。對于同樣的游戲，兒童玩的機會越多，游戲的水平就越高。其中的道理維果茨基早就指出過，游戲中兒童自己創(chuàng)造了最近發(fā)展區(qū)，他們總是不滿足于已經(jīng)達到的水平，而會略高于日常水平進行自我挑戰(zhàn)，由此小步遞進地自我發(fā)展。
以積木游戲為例，如果一個班級，是從小班開始一直玩到大班的，或者是從中班開始玩到大班的，又或者是從大班才開始玩的，那么兒童的積木游戲水平肯定是不一樣的。一周玩一次，一周玩兩次，一周玩三次，天天玩乃至幾周連續(xù)玩，兒童的積木游戲水平也是不一樣的。這就告訴我們，游戲的經(jīng)驗是連續(xù)的，每個兒童都是在自己的經(jīng)驗水平上表現(xiàn)、強化和發(fā)展的。
我發(fā)現(xiàn)教師常常把“還可以怎么玩啊”作為一種對兒童的挑戰(zhàn)，引導游戲朝著教師期望的方向延伸。比如，教師看見沙水游戲中出現(xiàn)了河道，趕緊引向建橋，有了橋又要引向橋上公路的搭建;沙池里出現(xiàn)了山坡，就要將孩子引向思考山坡上有什么，孩子們會說有樹、有亭子，然后教師又引向公園的搭建，再后來會引向水上樂園的建造……教師們誤以為這就是把游戲引向深度學習。殊不知，這反而抑制了兒童自己的游戲創(chuàng)意，細細分析兒童的具體行為就會發(fā)現(xiàn)，教師在推動兒童游戲發(fā)展時提出的那些具有挑戰(zhàn)性的問題，未必就比兒童在自發(fā)生成的游戲中自己要解決的問題高明。
2、問：在基于游戲的教與學中，也有不少教師認為，“既然游戲中包含了幼兒很多學習與發(fā)展的機會，那教學還需要嗎?”您認為游戲和教學應該是一種怎樣的關系?
我常常問教師們一個問題：如果一個五六歲的孩子沒有上過幼兒園的小班和中班，直接插入大班，還需不需要教師去給他補小班和中班的“課”?教師們普遍會回答“不需要，因為那些在小班和中班‘課’上教的知識，他都已經(jīng)會了”。其實，幼兒時期要學的許多知識是一種直接經(jīng)驗，不用專門教，兒童就可以在生活和游戲中自然習得。所以，安吉的教師在十多年放手讓兒童游戲的實踐中發(fā)現(xiàn)，教師在兒童游戲中的指導職能是有限的，去發(fā)現(xiàn)游戲中的兒童如何表現(xiàn)自己的已有經(jīng)驗，如何通過解決問題獲得新的經(jīng)驗才是更重要的。
那是不是意味著教師的教學就不重要、不需要了?當然不是!我還是那句話，只要有游戲，即使沒有教師，兒童照樣能在游戲中發(fā)展，但幼兒園游戲一定是在教師作用的觀照下開展的，問題是教師的作用是有正負效應之差別的，如果是一個看不懂兒童游戲行為的教師，其在游戲中介入指導越多，對兒童發(fā)展的限制就越大;如果是一個能夠看懂兒童游戲行為、能夠理解兒童發(fā)展需要的教師，那對于兒童的發(fā)展來說一定比沒有教師更好。這一點在“安吉游戲”中也是被驗證了的。
在這里，我們還要準確理解“什么是教學”。我發(fā)現(xiàn)教師們常常把教學狹義地理解為“集體教學”，而把“集體教學”又等同于“上課”。其實，教學就是教師有目的、有意識地影響兒童發(fā)展的一種行為，這種行為可以發(fā)生在生活中、游戲中。例如，安吉的教師創(chuàng)設生活環(huán)境，將教學的目標如“了解天氣”“會看日歷和年歷”“認識時鐘”“發(fā)現(xiàn)植物生長特點”“理解數(shù)概念”“會使用工具”等都滲透在生活和日常慣例活動中，每一個兒童從小班開始就有每天觀察和記錄的習慣，這里就鮮明地體現(xiàn)了教師的教學意識。就游戲而言，教學可發(fā)生在三個時段，游戲前(游戲環(huán)境的創(chuàng)設和調(diào)整，將教學的意圖滲透其中)、游戲中(最小程度的介入，支持游戲中兒童正在發(fā)生的學習)、游戲后(與兒童一起討論游戲中發(fā)生的問題)，這都是教師在觀察、分析、理解兒童游戲行為的基礎上對兒童學習的回應，這種回應性的行為就是教師的一種有目的、有意識的教學行為。
安吉的教師在一日工作中所花時間最多的事情是“觀察兒童的行為”“傾聽兒童的聲音”“與兒童對話”。“觀察”主要是從兒童的表現(xiàn)中了解其已有經(jīng)驗和正在獲得的新經(jīng)驗，“傾聽”是了解兒童的想法。我特別欽佩安吉的教師對兒童的傾聽，因為他們對兒童的了解已不僅僅限于兒童的行為表現(xiàn)，而是已深入到了解兒童的心聲和兒童對問題的思考。所以，他們不止在兒童的游戲過程中傾聽，更多的是在兒童的各類繪畫記錄中通過與兒童對話進一步傾聽，每一個兒童每天都被教師深入傾聽至少兩次。
安吉的教師與兒童的對話，實際上就是一種教學行為。這樣的對話有兩種，一種是個別對話，教師用文字來記錄兒童對自己繪畫內(nèi)容的表述時，一邊傾聽兒童的表述，一邊進行適宜的追問和談話，其中自然包含了基于兒童需要的引導。比如，一個孩子向教師表述自己對天氣的記錄，說“今天天氣很冷”，她還描述了記錄中一些表示很冷的畫面和符號，教師便肯定她能根據(jù)多方面的事實依據(jù)來判斷天氣很冷。又如，另一個孩子在記錄中表示室外比室內(nèi)冷，因為室外的氣溫更低，教師便會與他一起看溫度計，比較室內(nèi)外溫度計上顯示溫度的差異……這種基于兒童當前經(jīng)驗和需要的個別引導，正是滿足每個兒童發(fā)展需要的個別化教學。
另一種是集體對話，那就是游戲后的分享討論，教師在認真觀察的基礎上捕捉游戲中有價值的問題，與兒童一起討論，討論的話題可以涉及游戲中遇到的科學問題、數(shù)學問題、同伴糾紛問題、審美問題等，安吉的教師將此作為游戲中生成的教學，而且他們將這類集體教學的內(nèi)涵也重新進行了定位。它與傳統(tǒng)的集體教學相比，有幾方面的突破。
一是教學內(nèi)容的素材來源于兒童自身的經(jīng)歷，來源于真實的情境，而非來自教材;二是呈現(xiàn)素材的方法都是展示兒童活動現(xiàn)場的視頻和照片，而非虛擬的圖片或動畫;三是教學定位在對話題的討論上，話題都是真問題，而非教師專門為挑戰(zhàn)兒童而設計的問題;四是讓兒童掌控整個討論過程，因為對于這樣的真實情境和真問題，每個兒童都有相仿的經(jīng)歷，所以每個兒童都有話說，兒童的話語機會遠大于教師，教師只需根據(jù)兒童的討論進行話語調(diào)度，而不是讓兒童跟著教師預先設計的流程走;五是教學目標不再是向兒童傳遞知識，而是讓兒童學習獲取知識的方式，不再著力于讓兒童獲得一種標準化的結(jié)論，而是著力于發(fā)展兒童的思維，比如猜測與假設，結(jié)果與驗證，判斷與事實，論點與依據(jù)，等等，所以，對教學目標的檢驗只是看兒童在這些方面所表現(xiàn)出的思維靈活性，看教師在多大程度上激發(fā)了兒童思維的積極性。這樣的教學觀不正契合了培養(yǎng)創(chuàng)造性人才的教育趨勢嗎?
3、問：安吉的幼兒園十分重視生活中的隨機教學，游戲中的生成教學，那么“安吉游戲”的課程是如何實現(xiàn)幼兒的全面發(fā)展、各領域均衡發(fā)展的呢?
我們知道，“安吉游戲”已不僅僅是游戲了，而是一個完整的課程，只不過這個課程是以生活和游戲為基本途徑來實施的。與其他地區(qū)的幼兒園課程建設路徑非常不同的是，其他地方往往是幼兒園課程管理者先對課程的框架內(nèi)容做好頂層設計，然后由帶班教師去執(zhí)行，帶班教師至多在實施過程中有課程審議的機會。而“安吉游戲”課程是在反思以往課程實踐中的問題以后，解構了原來的課程，摒棄了原來課程中那些形式主義和功利主義的實施方式，從戶外游戲切入，基于《3~6歲兒童學習與發(fā)展指南》中五大領域的32條目標，一點一點重構起來的。這一課程重構過程是全體教師一起參與的課程研究過程，是一個不斷完善課程的過程。
比如，他們反思游戲課程中是否缺失藝術教育，便研討了兒童的藝術天性在游戲中是如何表現(xiàn)的，傳統(tǒng)的音樂和美術教學存在怎樣的問題，具有游戲精神的音樂活動和美術活動應當怎樣呈現(xiàn)，因而就有了自己的觀點和做法，并在實踐中證明了兒童的藝術天性和藝術才能只有在游戲精神的觀照下才得以真正顯現(xiàn)。
又如，他們討論了游戲課程中兒童的早期閱讀活動如何實現(xiàn)，如何讓閱讀如同游戲一樣使兒童感到愉悅，讓兒童愛上閱讀，因而就有了課程中的自主閱讀、師幼共讀、閱讀分享、閱讀繪畫等做法。
再如，他們思考游戲課程中如何滲透我國傳統(tǒng)文化、民俗、節(jié)氣等常識，于是就從日常慣例活動中找到了契機，比如，每個班級的兒童在日常記錄中要會看日歷、月歷、年歷，他們都會去探究這些掛歷中的信息，都會通過個別對話、集體對話、節(jié)日活動以及家園溝通等方式對此做出回應。于是，我們能從很多活動室的墻面上看到在以上相關內(nèi)容(藝術、閱讀、民族文化)中所體現(xiàn)的師幼互動過程。
安吉的教師也學習各領域的核心經(jīng)驗，不同的是他們只是用于去發(fā)現(xiàn)游戲中兒童在這些核心經(jīng)驗上的表現(xiàn);安吉的教師也學習STEM理論，不同的是他們用游戲去檢驗兒童在STEM方面的學習表現(xiàn);安吉的教師也比較現(xiàn)在的課程與自己曾經(jīng)實施過的主題活動，發(fā)現(xiàn)兒童在原來的主題活動中獲得的相關經(jīng)驗未必比在現(xiàn)在的課程中獲得的經(jīng)驗豐富，比如，現(xiàn)在他們雖然沒有為兒童專門設計關于“春天”的主題活動，但兒童在每天的記錄中所呈現(xiàn)的對每個季節(jié)的體驗和經(jīng)驗非常豐富，毫不遜色。
說到兒童在各個領域的全面均衡發(fā)展，我發(fā)現(xiàn)很多教師的解讀仍然過于形式化、表面化。他們總是在一張課程安排表上看兒童的發(fā)展均不均衡，如果在一周的安排表中看到了預設的藝術活動、體育活動、科學活動、語言活動、社會活動，或者在一個主題活動的設計中看到了五大領域沒有缺位，就認為是全面了、均衡了。殊不知，對五大領域內(nèi)容的人為割裂或人為拼湊，只是體現(xiàn)了教師對各領域平均用力，但對兒童的發(fā)展而言并不均衡。均衡應當體現(xiàn)為領域的整合而非組合，是兒童在活動中自然呈現(xiàn)的多領域整合，這樣才能體現(xiàn)出一個完整的兒童。在游戲中，我們處處能看到兒童多領域的整合表現(xiàn)。比如，兒童在探究“管道的坡度與水流速度”這樣一個科學問題時，會比較單根管道的長度和管道數(shù)量的關系，以及管道數(shù)量導致的接縫多少等數(shù)學問題，其中兒童有討論和分歧，也有分工與合作等社會交往行為。為了共同玩，兒童不斷表達自己的看法和觀點，盡可能讓別人明白自己的意思。為了讓同伴接受自己的觀點，他們甚至還會在語言策略上下功夫，口語也是自然而然得到發(fā)展的。
當然，游戲的類別確實會有領域特殊性，比如積木游戲特別有助于兒童數(shù)學和科學領域的發(fā)展，角色裝扮游戲特別有助于兒童敘事能力的發(fā)展，沙水和黏土游戲特別有助于兒童科學探究能力和藝術造型能力的發(fā)展，大器械和自然區(qū)的游戲特別有助于兒童運動能力的發(fā)展，而所有的游戲中都不乏兒童社會交往能力的發(fā)展。所以，我們在創(chuàng)設游戲環(huán)境時，就要基于課程領域的目標和內(nèi)容全面投放相應的材料，并盡可能以低結(jié)構的形式投放，以開放的態(tài)度允許兒童組合材料進行游戲，這樣每一種游戲都會呈現(xiàn)出領域的整合。這時，教師只需要發(fā)現(xiàn)的眼光。
4、問：有人擔憂，幼兒如果只玩游戲，不進行系統(tǒng)的入學準備，將來就不能很好地適應小學的學業(yè)。我們該如何看待游戲與幼小銜接之間的關系?
該問題中有兩個概念值得追究，一是系統(tǒng)的入學準備，二是適應小學的學業(yè)。難道這里的系統(tǒng)入學準備是指學業(yè)準備?那么“小學化”的做法是否符合系統(tǒng)的學業(yè)準備?我想顯然不會是這樣一種理解。當前教育部下發(fā)的《關于大力推進幼兒園與小學科學銜接的指導意見》強調(diào)的是“去小學化”背景下的幼兒園入學準備。
如果入學準備是指心理抗挫力的準備、學習品質(zhì)的準備、良好習慣的準備、責任意識的準備、社會適應性的準備，那么我想說，最好的入學準備就是“以游戲為基本活動”。因為游戲是兒童的心理維生素，游戲能夠讓兒童宣泄現(xiàn)實中的負面情緒，能夠讓兒童象征性地實現(xiàn)現(xiàn)實中難以實現(xiàn)的愿望。經(jīng)常游戲的兒童心理健康，個性開朗陽光，這樣的兒童在迎接未來的學習挑戰(zhàn)時有較強的心理抗挫力;因為游戲是兒童自主的活動，比起被動的活動，兒童在游戲中更能體現(xiàn)好奇、專注、堅持、創(chuàng)新、克服困難的勇氣、解決問題的積極態(tài)度等，這些都是兒童入小學以后必備的學習品質(zhì);因為游戲離不開兒童對玩具材料的取放和歸類整理，他們還要遵守游戲的起始時間，這都是兒童今后學習習慣養(yǎng)成的重要基礎;因為游戲中充滿了競賽和輸贏，需要必要的規(guī)則來協(xié)調(diào)游戲的玩法和團隊合作，經(jīng)常游戲的兒童會培養(yǎng)起一種責任意識;因為游戲是有大小不同群組的玩伴共同玩的，所以經(jīng)常游戲的兒童能學會什么時候應該妥協(xié)退讓，什么情況下必須自我保護，如何爭取他人的支持，這種社會交往能力也有助于兒童入學后很快適應新的環(huán)境。
如果一定要從學業(yè)適應來談入學準備，那么我也必須說，最好的準備是“以游戲為基本活動”。小學一年級新生個體差異很大，幼兒園沒有給孩子設定畢業(yè)時的統(tǒng)一學業(yè)標準，所以孩子剛?cè)雽W時一定是零起點教學的，這個零起點是指學科體系化的零起點，是概念學習、符號學習的零起點。
然而，孩子從幼兒園畢業(yè)時不是零經(jīng)驗的，他們在游戲中已經(jīng)為入學后的學科體系化和概念化、符號化的學習積累了大量感性經(jīng)驗。比如，在積木游戲中積累的大量按數(shù)取物、測量計算、幾何形體等數(shù)學經(jīng)驗，在沙水游戲中體驗到的大量科學現(xiàn)象的相關經(jīng)驗，在涂鴉游戲中發(fā)展的敘事能力，在游戲分享中鍛煉的口頭表述能力，這些都是小學學業(yè)的重要內(nèi)容?？梢哉f，兒童的感性經(jīng)驗越豐富，他們到小學進行抽象的理性學習就越容易，而缺乏感性經(jīng)驗的書本知識學習只能助長兒童死記硬背，以致喪失長遠發(fā)展的后勁。
所以，充分游戲的兒童在學業(yè)內(nèi)容和學習品質(zhì)上與小學對接是絕對沒有問題的。如果小學能夠了解和理解幼兒園的學習，做到在教學方法上與幼兒園對接，那么幼小無縫銜接的目的將會達成，這也是教育部下發(fā)的《關于大力推進幼兒園與小學科學銜接的指導意見》所要實現(xiàn)的目標。
