關(guān)于教育科學(xué)研究及其方法，有幼兒園教師提出了自己這么兩個困惑：“在日常教學(xué)實(shí)踐中積累了很多素材，但不會取舍、不會選擇，很難找到一個新穎又有意義的切入點(diǎn)，將這些素材串聯(lián)起來并提煉出觀點(diǎn)。素材搜集沒有方向性，不知道該搜集些什么，該寫些什么。”她(他)由此提出了一個問題：“怎樣寫教育敘事文章?”
這位教師實(shí)際上提出了幼兒園教師在嘗試做教育研究工作時面臨的兩個困惑：
一是幼兒園教師該如何做研究，
二是該如何運(yùn)用教育敘事研究法。
這兩個問題事實(shí)上又是相互密切關(guān)聯(lián)的。我們嘗試通過簡略說明教育敘事研究的方法論，將這兩個問題聯(lián)系起來作點(diǎn)粗淺思考。
教育敘事研究的定位
敘事研究的方法作為一種質(zhì)的研究方法，是上個世紀(jì)90年代被介紹到中國大陸來的，它在很多社會科學(xué)包括教育科學(xué)研究領(lǐng)域得到了較廣泛的運(yùn)用。
通俗地講，教育敘事研究就是研究者通過講教育故事對相關(guān)教育問題進(jìn)行研究。理性一點(diǎn)講，它是研究者通過描(敘)述教育過程中的真實(shí)情景(事件)對有關(guān)教育問題進(jìn)行探究的一種研究方法。其實(shí)質(zhì)是將客觀過程、真實(shí)體驗(yàn)、主觀詮釋有機(jī)融為一體，發(fā)現(xiàn)和揭示相關(guān)教育經(jīng)驗(yàn)所具有的意義。
教育敘事的三個主要特點(diǎn)
1. 關(guān)注日常教育實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)。所以，幼兒園教師是比較適合運(yùn)用教育敘事研究法開展教育研究的。
2. 所敘的是“教育故事”。故事具有一定的結(jié)構(gòu)，包括敘述者，情節(jié)、場景、人物、對話等。情節(jié)又有開端、發(fā)展、高潮、結(jié)局等。
如果從教育敘事研究角度看，教師在日常教育教學(xué)實(shí)踐中積累起來的種種素材，只有像作家那樣巧妙篩選、裁剪，運(yùn)用到構(gòu)建一個完整的教育故事之中，才是有意義的。否則就是一堆雜亂無章的材料，難以從中找出意義。
3. 既可以是有目的地對某個教育事件進(jìn)行的專門敘述，也可以是基于平時所寫日記和所做日志的敘述。日記通常是個體對當(dāng)日所發(fā)生的某一或某幾個難忘事件的描述和感受。日志通常除了簡要記錄當(dāng)日發(fā)生的重要事件，也會對這些事件進(jìn)行反思乃至評價。
所以，教師要做專業(yè)發(fā)展的有心人，養(yǎng)成隨時收集“教育故事”素材、寫日記、做工作日志等好習(xí)慣。
教育敘事研究的兩個主要特征
1. “深化敘事”。即敘事者要通過與教育故事中的被敘述者或參與者(例如兒童及其同伴、同事或家長等)的深入交往，準(zhǔn)確捕捉到有意義的事件，或準(zhǔn)確找到有意義的研究切入點(diǎn)，從而進(jìn)入被敘述者或參與者的內(nèi)心世界，達(dá)到“深化敘事“的目的。
具體而言，可從兩方面入手。
一是憑借主觀經(jīng)驗(yàn)，例如通過與教育故事中的被敘述者或參與者的結(jié)構(gòu)性或非結(jié)構(gòu)性訪談獲得深化的敘事內(nèi)容。一般而言，非結(jié)構(gòu)性的開放式訪談更有助于“深化敘事”，因?yàn)樗杀苊鈱逃适轮械谋粩⑹稣呋騾⑴c者產(chǎn)生引導(dǎo)性影響，從而追尋到更多故事的細(xì)節(jié)。
訪談的目的不是急于尋找故事的意義或價值，意義或價值的分析是后續(xù)撰寫敘事研究文本時才要做的工作。訪談可以用錄音(像)的方法，也可以用現(xiàn)場文字記錄的方法。
記錄可以是場景、氣氛、情節(jié)、細(xì)節(jié)、人物行為和語言等描述性的內(nèi)容;
也可以是由訪談或觀察聯(lián)想到的相關(guān)理論，有研究者稱之為“理論備忘錄”;
還可以是被訪談?wù)弑磉_(dá)的觀點(diǎn)或研究者自己的即時感受、推論等，以便于后續(xù)撰寫敘事性研究文本時提取或參考。
二是憑借客觀資料，如，運(yùn)用有記錄和評價意義的幼兒作品。
2. “深度詮釋”。教育敘事研究重要的是要對教育事件作出“意義詮釋”。這是一種對日常教育事件意義的追問，是對教育經(jīng)驗(yàn)的重組和解構(gòu)，意在引發(fā)讀者的共鳴或反思。當(dāng)然，這種重組和解構(gòu)以及反思，都建立在研究者對事件的深描基礎(chǔ)之上。
和“敘事”需要“深化敘事”一樣，“詮釋”也需要“深度詮釋”。意義是隱含在故事中的，所以需要加以詮釋才能讓人們理解、領(lǐng)會和把握。教育敘事研究的案例表明，有時研究者的敘事之中就已包含詮釋。
例如，研究對象本身就在詮釋自己身上或身邊發(fā)生的事件意義;研究者在記錄研究對象對自身行為的理解時，所用到的某些詞語也具有詮釋性，等等。
“深度詮釋”不僅需要賦予事件以意義，還要詮釋所敘事件中研究對象本身以及參與者的詮釋，以把讀者引入“詮釋對象的內(nèi)心世界”，進(jìn)而揭示研究對象行為或教育故事背后的意義。教育敘事研究強(qiáng)調(diào)“問題意識”，而非“理論預(yù)設(shè)”。
研究者須帶著問題去參與實(shí)踐過程，收集素材，在聚焦問題的實(shí)踐過程中對林林種種的教育故事“素材”進(jìn)行選擇、取舍，或據(jù)此確定教育故事“素材”的收集方向。理論是在解決問題的過程中得到運(yùn)用并得到深度理解的，或在詮釋特定教育故事的意義時準(zhǔn)確找到的。
所以，教育敘事研究使用較多的是“歸納”的邏輯思維方式。由此也可知，教師的理論儲備確是開展教育敘事研究的充要前提。
教育敘事研究的樣式
敘事研究沒有固定的樣式，同樣，教育敘事研究也沒有強(qiáng)制的規(guī)范和要求。但如果研究者想要詮釋自己面對的教育生活，揭示其意義，還是應(yīng)該了解上述摭談的教育敘事研究的一般策略和方法，即教育敘事研究的方法論。
幼兒教育研究的實(shí)踐中，以敘為主，邊敘邊議、夾敘夾議或先敘后議的“教育筆記”可被看作是教育敘事研究的一種樣式。課題研究也常常會運(yùn)用到教育敘事研究的方法。
