文/劉占蘭 (中國(guó)教育科學(xué)研究院)
[摘 要] 專(zhuān)業(yè)的教師會(huì)用專(zhuān)業(yè)的教育理論、知識(shí)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)來(lái)判斷和處理幼兒的日常事件，更多地從其行為對(duì)幼兒的發(fā)展性的角度來(lái)思考問(wèn)題，細(xì)心而謹(jǐn)慎地選擇與幼兒互動(dòng)的策略，引導(dǎo)幼兒積極主動(dòng)而富有成效的學(xué)習(xí)和發(fā)展。專(zhuān)業(yè)的教師能將自己作為研究者，通過(guò)具有科學(xué)研究基本過(guò)程與特點(diǎn)的案例研究方式，提升自己的教育智慧。
[關(guān)鍵詞] 專(zhuān)業(yè)教師; 主動(dòng)學(xué)習(xí);
案例研究幼兒園教育改革已經(jīng)走過(guò)了十幾年的歷程。走進(jìn)幼兒園，走進(jìn)活動(dòng)室，我們發(fā)現(xiàn)孩子們活躍了、自由了、自主了，以往的直接教學(xué)和說(shuō)教大大減少，我們感到欣慰，感到自豪。但仔細(xì)觀察幼兒的活動(dòng)，思考幼兒所獲得的發(fā)展，我們又感到有所缺失，流于形式和表面，也可以說(shuō)是教育質(zhì)量不高。
老師們?nèi)鄙倭耸裁茨?缺少了對(duì)兒童主動(dòng)學(xué)習(xí)的深入理解和真正的支持。當(dāng)老師們想去深度理解和支持幼兒時(shí)又感到缺少了什么呢?缺少了真正的專(zhuān)業(yè)化行為。因此，要提高教育質(zhì)量，教師必須重塑專(zhuān)業(yè)自我，做一個(gè)專(zhuān)業(yè)化的幼兒教師。一、專(zhuān)業(yè)教師的突出特點(diǎn)：專(zhuān)業(yè)化的行為
重塑專(zhuān)業(yè)自我，做一個(gè)專(zhuān)業(yè)化的幼兒教師，這是提高教育質(zhì)量的重要基礎(chǔ)和基本前提。從微觀上看，教師專(zhuān)業(yè)化的實(shí)質(zhì)內(nèi)涵是指教學(xué)品質(zhì)和教師的主要行為表現(xiàn)。那么，什么樣的做法體現(xiàn)一個(gè)教師的專(zhuān)業(yè)化?什么樣的做法是非專(zhuān)業(yè)化的行為?而什么樣的做法又是違背專(zhuān)業(yè)規(guī)則的做法呢?
讓我們來(lái)看一個(gè)案例：一個(gè)四歲孩子的幼兒班，有20多個(gè)孩子，可只有兩輛三輪腳踏車(chē)，所以腳踏車(chē)的投放和使用就成了問(wèn)題，孩子們常常為此爭(zhēng)吵。有一天，一個(gè)名叫寶寶的小男孩跑到老師面前抗議說(shuō)：小利不讓我騎三輪腳踏車(chē)。麗蓮·凱茲列舉的這個(gè)情境和筆者幾年前在某個(gè)幼兒園看到的情境完全相同，相信老師們也有過(guò)不止一次類(lèi)似的經(jīng)歷，這是一個(gè)經(jīng)常發(fā)生的平常事件。這個(gè)時(shí)候老師該怎樣反應(yīng)呢?麗蓮·凱茲的分析使我們可以從不同教師的反應(yīng)看到不同的專(zhuān)業(yè)化程度。
首先來(lái)看一看哪些做法違背了教師的專(zhuān)業(yè)規(guī)則。根據(jù)麗蓮·凱茲的觀點(diǎn)，違背專(zhuān)業(yè)規(guī)則的典型的做法是：老師為了一時(shí)的便利而隨意采取的行為，或者任由自己的情緒來(lái)操作自己的行為。例如：袖手旁觀———“你們自己吵去吧，自己解決爭(zhēng)論吧”。另外，有的教師認(rèn)為總會(huì)有其他的孩子來(lái)教訓(xùn)懲治他。這兩種做法都違反了專(zhuān)業(yè)規(guī)范。
其次來(lái)看一看非專(zhuān)業(yè)人員的反應(yīng)。以下列舉的非專(zhuān)業(yè)人員所采取的一些做法不一定錯(cuò)誤，但專(zhuān)業(yè)化程度很低，對(duì)兒童的發(fā)展促進(jìn)不大：
1. 轉(zhuǎn)移注意力。你看那邊的東西多好玩，走，咱們上那邊去，不提三輪車(chē)這件事情了。
2. 大聲呵止。
3. 將三輪車(chē)推開(kāi)或者鎖起來(lái)。
4. 威脅。你如果不給寶寶騎，星期五咱們上動(dòng)物園你就別去了。
5. 許諾給予某種好處。如果你讓寶寶騎了，一會(huì)兒讓你給班里小朋友發(fā)點(diǎn)心。
6. 隔離到旁邊思過(guò)。
以上是比較常見(jiàn)的6種做法。此外，也有個(gè)別老師給孩子講大道理：你這樣可不好呀!不謙讓的孩子不是好孩子。還有的教師采取受害者至上的做法，誰(shuí)先到老師那里告狀，老師就認(rèn)為這個(gè)孩子是受害者，然后，就會(huì)對(duì)這個(gè)受害者倍加保護(hù)和關(guān)愛(ài)。再有的教師就是強(qiáng)調(diào)成人的感受：小利我心里很難過(guò)，你這樣做太讓我失望了。
以上老師的處理方法，都是非專(zhuān)業(yè)化的表現(xiàn)，我們思考問(wèn)題的角度常常會(huì)因此導(dǎo)致一系列的問(wèn)題。反思以往的實(shí)踐行為，類(lèi)似于“轉(zhuǎn)移注意力”“講大道理”“強(qiáng)調(diào)成人感受”等做法，是被許多教師經(jīng)常采用，甚至是引以為豪的有效方式。然而，這些方法雖然有效，卻對(duì)兒童的發(fā)展促進(jìn)不大，可能是許多教師都沒(méi)有想過(guò)的。
最后，我們來(lái)看真正的專(zhuān)業(yè)教師的反應(yīng)行為。一個(gè)專(zhuān)業(yè)的或者是受過(guò)良好的專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練的教師，她會(huì)用專(zhuān)業(yè)的教育理論、專(zhuān)業(yè)知識(shí)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)來(lái)判斷、處理幼兒出現(xiàn)的問(wèn)題。一般來(lái)說(shuō)，專(zhuān)業(yè)教師在處理這樣的事情時(shí)，要涉及3個(gè)相互關(guān)聯(lián)的問(wèn)題。第一個(gè)是在這樣的情境當(dāng)中，可以發(fā)展幼兒什么。專(zhuān)業(yè)教師要進(jìn)行專(zhuān)業(yè)教育價(jià)值判斷。第二個(gè)是老師對(duì)事件中的幼兒所作的診斷是什么。第三個(gè)是課程和管理上應(yīng)如何處理。這三個(gè)問(wèn)題環(huán)環(huán)相扣。這一情境能夠使孩子獲得如下四個(gè)方面的發(fā)展：
1. 發(fā)展幼兒的社交技能，包括輪流、協(xié)調(diào)、克服困難等。
2. 發(fā)展幼兒的語(yǔ)言技巧。教師鼓勵(lì)幼兒用清晰有效的語(yǔ)句表達(dá)自己的需求，用明確的詞語(yǔ)、對(duì)話技巧來(lái)表達(dá)自己的需求。
3. 使幼兒獲得社交知識(shí)，包括社交認(rèn)知、正義觀念、旁觀幼兒的理解與技巧的學(xué)習(xí)。
4. 培養(yǎng)幼兒的情感與品質(zhì)。重點(diǎn)培養(yǎng)幼兒的同情心及助人的品質(zhì)、嘗試的勇氣、避免抱怨和搬弄是非。
我們要利用這一情境來(lái)發(fā)展幼兒克服困難的社交技能，幫助幼兒克服挫折，讓他明白人不可能永遠(yuǎn)是贏家，要學(xué)著去接受失敗和被他人拒絕。例如，老師可以用就事論事的語(yǔ)氣來(lái)告訴寶寶：“沒(méi)關(guān)系，也許小利等一下就不玩了，園里還有很多別的事可以做呀!”也可以建議孩子玩適合他的玩具，幫助他克服心理上的挫敗感。
為了使幼兒獲得社交認(rèn)知，教師要利用這一情境幫助幼兒區(qū)分什么事情是值得難過(guò)的，什么事情是不值得難過(guò)的，還可以把話題繼續(xù)延伸。例如可以對(duì)幼兒說(shuō)：和所愛(ài)的人或者和自己喜愛(ài)的小動(dòng)物分離，這樣的事情才值得難過(guò)!老師要用溫和幽默的態(tài)度來(lái)處理幼兒的抱怨和不滿，而不是以悲傷的口吻或者急于解決幼兒痛苦那樣的口吻和態(tài)度來(lái)回應(yīng)幼兒。
例如老師可以對(duì)寶寶說(shuō)：“我知道你很失望，但還有很多別的玩具可以玩呀!”老師的這個(gè)口氣是就事論事的，沒(méi)有流露出一絲的譴責(zé)。還有一種處理方法就是增進(jìn)孩子們的正義觀念?；谝酝恍┬睦韺W(xué)和教育學(xué)上的研究，幼兒期的孩子已經(jīng)能夠初步理解某些正義的觀念，尤其是一些基本的道理，一些做事的基本規(guī)則、公平性等等。例如可以這樣說(shuō)：“小利，該輪到寶寶了，你去玩別的，如果你有困難，我也會(huì)幫助你。”或者后半句換成：“如果你想玩別的，我可以幫助你。”
專(zhuān)業(yè)化的老師不但會(huì)說(shuō)前半句，后半句也一定要有所表達(dá)，讓停下來(lái)的孩子也同樣意識(shí)到：我也會(huì)得到老師的支持。我們要使孩子感受到他們身處于一個(gè)公平的環(huán)境之中，每一個(gè)孩子都希望得到公平的待遇和關(guān)愛(ài)，不管是挑釁的一方還是受害的一方。在傳統(tǒng)的教育中，小利會(huì)被定義為不懂得謙讓的壞孩子。這種武斷不應(yīng)該是專(zhuān)業(yè)教師之所為。
利用這一情境培養(yǎng)兒童相關(guān)的情感與意志品質(zhì)對(duì)于孩子的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展來(lái)說(shuō)至關(guān)重要。要鼓勵(lì)他們用各種辦法來(lái)解決人際的沖突，培養(yǎng)他們不斷去嘗試的勇氣。
作為專(zhuān)業(yè)教師還要進(jìn)行臨床診斷，要思考六個(gè)方面：
一是寶寶今天的行為在過(guò)去是不是經(jīng)常發(fā)生;
二是寶寶這個(gè)時(shí)候能夠接受的挫折度有多大;
三是小利當(dāng)天的行為對(duì)她而言是不是一種進(jìn)步;
四是如果讓這兩個(gè)幼兒自行處理這件事情，他們會(huì)不會(huì)學(xué)到“適當(dāng)?shù)?rdquo;概念和行為;
五是參與事件的兩位幼兒目前所表現(xiàn)的行為模式如果不加以修正會(huì)不會(huì)留下后遺癥;
六是當(dāng)事幼兒是不是會(huì)為了附和別人所賦予的“形象”個(gè)性而表現(xiàn)出某種行為。
每個(gè)問(wèn)題都暗含著孩子的不同發(fā)展方向。專(zhuān)業(yè)化程度很高的教師，還要對(duì)課程和管理進(jìn)行思考。如果類(lèi)似的事情頻繁發(fā)生，老師就要思考：我們所營(yíng)造的環(huán)境所提供的廣義的課程是不是適合幼兒?我們有沒(méi)有讓孩子學(xué)會(huì)適宜的、相應(yīng)的社會(huì)性行為?我們的課程應(yīng)該做什么樣的改變?我們的班級(jí)管理又應(yīng)該做什么樣的改變?
總之，非專(zhuān)業(yè)的教師更多地從一般常識(shí)或常理出發(fā)，而專(zhuān)業(yè)的教師會(huì)更多地從其行為對(duì)幼兒發(fā)展的影響的角度來(lái)思考問(wèn)題，細(xì)心而謹(jǐn)慎地選擇與幼兒互動(dòng)的行為策略。
二、專(zhuān)業(yè)教師的重要能力：促進(jìn)幼兒主動(dòng)學(xué)習(xí)
主動(dòng)學(xué)習(xí)是我們追求的理想的學(xué)習(xí)方式，促進(jìn)幼兒的主動(dòng)學(xué)習(xí)是專(zhuān)業(yè)教師的重要能力。然而，實(shí)踐已經(jīng)證實(shí)，幼兒活躍與熱鬧的活動(dòng)場(chǎng)面不一定是真正的主動(dòng)學(xué)習(xí)。作為專(zhuān)業(yè)教師，在為幼兒營(yíng)造一種主動(dòng)學(xué)習(xí)的氛圍時(shí)，要能識(shí)別孩子們的興奮與興趣兩種不同的表現(xiàn)。在實(shí)踐中，老師常常會(huì)把孩子們調(diào)動(dòng)到一種興奮的狀態(tài)，孩子們不停地進(jìn)行環(huán)節(jié)轉(zhuǎn)換，異常的活躍與激動(dòng)，或手舞足蹈或言語(yǔ)不止，聲音高過(guò)平常許多。這是一種興奮狀態(tài)，對(duì)孩子的主動(dòng)學(xué)習(xí)是不利的!事實(shí)上，興奮和興趣有著本質(zhì)的區(qū)別。
麗蓮·凱茲曾給興奮下了一個(gè)通俗的定義：超出平常反應(yīng)與活動(dòng)常態(tài)的心智狀態(tài)。麗蓮·凱茲還告訴我們，興奮過(guò)后，不論是成人或是幼兒可能不會(huì)回到他們?cè)瓉?lái)的常態(tài)，而會(huì)掉落到低于反應(yīng)常態(tài)的沮喪里。在這種情況下，他可能變得情緒低落、沒(méi)有精神，或是完全不參加活動(dòng)，或變得易怒。這種現(xiàn)象稱之為“過(guò)度疲勞”。經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的休息后，可能會(huì)自動(dòng)回復(fù)到正常的反應(yīng)常態(tài)。
但是，也可能會(huì)出現(xiàn)另一種情況，那就是由教師誘發(fā)的興奮會(huì)養(yǎng)成幼兒依賴或期待老師再度刺激的習(xí)慣，而老師也需要一次次加重刺激興奮物的程度，才能滿足幼兒的需要。這樣一來(lái)，會(huì)形成一種“毒癮反應(yīng)模式”：當(dāng)藥效消失時(shí)，要再打一針更強(qiáng)的藥。這種毒癮模式會(huì)把師生關(guān)系局限于永無(wú)止境地提供與接受上。更嚴(yán)重的后果是，這種情況會(huì)剝奪幼兒自行生成有趣、有意義的活動(dòng)。
也就是說(shuō)，他們會(huì)變成被動(dòng)的接受者，而需要?jiǎng)e人來(lái)“待侯”他們，刺激他們。這種活動(dòng)和孩子們的狀態(tài)是不具有教育性的。真正具有教育性的活動(dòng)才能吸引孩子們持續(xù)性的興趣、專(zhuān)注和投入。因此，幼兒真正的積極主動(dòng)的情緒狀態(tài)不僅表現(xiàn)為對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)有興趣、有需求，而且對(duì)活動(dòng)專(zhuān)心投入，并能?chē)@問(wèn)題積極地尋找各種有效的辦法和解決問(wèn)題的途徑。
在引導(dǎo)幼兒進(jìn)入了積極主動(dòng)的情緒狀態(tài)之后，專(zhuān)業(yè)教師要支持和啟發(fā)幼兒用相互作用的學(xué)習(xí)方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，以獲得真正內(nèi)化的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。孩子們的主動(dòng)學(xué)習(xí)就其外部行為而言，相互作用的學(xué)習(xí)方式既表現(xiàn)為幼兒對(duì)物體的操作，也表現(xiàn)為幼兒與人的接觸與互動(dòng)。
幼兒要認(rèn)識(shí)某種物體，需要親自操作，與這個(gè)物體相互作用，而且操作的最好是實(shí)物而不是二維的圖片。幼兒要發(fā)展人際關(guān)系，就必須與人和事面對(duì)面地發(fā)生相互作用，同伴間的友誼需要在同伴間的相互接觸、相互作用中建立，有時(shí)還要直面同伴間的沖突，在沖突過(guò)程當(dāng)中通過(guò)不斷地與同伴互動(dòng)來(lái)發(fā)展相關(guān)的社交技能，增進(jìn)彼此間的友誼。
孩子們的主動(dòng)學(xué)習(xí)不僅要有外部的行為，外部的相互作用，同時(shí)要有內(nèi)部思維和心智的活動(dòng)，即孩子們?cè)薪?jīng)驗(yàn)與新經(jīng)驗(yàn)的相互作用，這是一種發(fā)生在內(nèi)部的相互作用。孩子們通過(guò)發(fā)生在內(nèi)部和外部的相互作用的學(xué)習(xí)方式，可能會(huì)呈現(xiàn)三種不同的學(xué)習(xí)結(jié)果。
第一，原有經(jīng)驗(yàn)得到強(qiáng)化。孩子們所預(yù)想的解決問(wèn)題的方式在實(shí)際應(yīng)用中奏效了，這會(huì)強(qiáng)化孩子的原有經(jīng)驗(yàn)。
第二，豐富擴(kuò)展與修正完善原有經(jīng)驗(yàn)。如果只是部分奏效，就會(huì)豐富擴(kuò)展或者修正與完善他的原有經(jīng)驗(yàn)。
第三，重建新經(jīng)驗(yàn)。如果說(shuō)根本沒(méi)有奏效，孩子們就會(huì)推翻或重建它原有的經(jīng)驗(yàn)。通過(guò)這種相互作用的學(xué)習(xí)方式得到三種學(xué)習(xí)結(jié)果，孩子獲得了真正內(nèi)化的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。作為專(zhuān)業(yè)的教師要能夠從幼兒的情緒狀態(tài)、學(xué)習(xí)方式與過(guò)程(內(nèi)外兩個(gè)維度)、學(xué)習(xí)結(jié)果三個(gè)方面深刻理解和識(shí)別幼兒真正地主動(dòng)學(xué)習(xí)行為，并為促進(jìn)幼兒的主動(dòng)學(xué)習(xí)而努力。因此，我們?cè)谟^察孩子們的活動(dòng)場(chǎng)景時(shí)，要用是否具有教育價(jià)值來(lái)看一看孩子們的投入情況：他們的眼神是游離的還是專(zhuān)注的，他們的情緒狀態(tài)是興奮的還是感興趣的。
這些非常重要!只有這樣，我們才能培養(yǎng)出潛心做事、對(duì)活動(dòng)專(zhuān)注的幼兒，深刻的、善于思考的幼兒。作為專(zhuān)業(yè)的教師，應(yīng)該追求的是：通過(guò)各種隱性與顯性的指導(dǎo)(包括有啟發(fā)性的問(wèn)題引導(dǎo)、有適宜結(jié)構(gòu)的材料提示、激發(fā)思考與討論等)，為幼兒主動(dòng)學(xué)習(xí)和經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)鋪路搭橋。
三、專(zhuān)業(yè)教師的自我提高：案例研究
教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的核心是提升自身的實(shí)踐智慧，教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的關(guān)鍵是使自己成長(zhǎng)為研究型的教師，成為自身實(shí)踐的研究者。教師作為研究者其研究的主要內(nèi)容為：學(xué)科領(lǐng)域———把握學(xué)科領(lǐng)域的基本特點(diǎn)和關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn);兒童———了解兒童的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和學(xué)習(xí)進(jìn)程;教育策略和教學(xué)法———創(chuàng)造性地開(kāi)展教育教學(xué)。要實(shí)現(xiàn)這種“三位一體”的研究，案例研究是一種比較好的選擇。目前，案例研究已經(jīng)被廣大幼兒教師接納和廣泛采用。然而，在實(shí)踐中卻存在著一些模糊認(rèn)識(shí)，突出地表現(xiàn)在將案例研究與案例整理混為一談。澄清這一認(rèn)識(shí)對(duì)于教師通過(guò)案例研究更好地提高自己的專(zhuān)業(yè)化程度具有重要的意義。
案例整理是對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的描述和解釋?zhuān)哂衅矫婊?、技術(shù)化的性質(zhì)，教師將自己經(jīng)歷過(guò)的自認(rèn)為有一定典型意義的教育教學(xué)事件描述出來(lái)，并將其中的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行簡(jiǎn)單的說(shuō)明和評(píng)論，這是案例整理的普遍做法。整理出的案例結(jié)構(gòu)常常是：一天，……通過(guò)這件事使我認(rèn)識(shí)到……案例整理往往缺乏對(duì)教育學(xué)意義的深度思考與挖掘，缺少對(duì)推廣應(yīng)用情境的探討。
案例研究是對(duì)已有相關(guān)或類(lèi)似經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行評(píng)估、思考———設(shè)計(jì)、實(shí)踐、改進(jìn)、再設(shè)計(jì)、再實(shí)踐———案例撰寫(xiě)的過(guò)程，這是一個(gè)不斷改進(jìn)和生成新質(zhì)的過(guò)程，是教師對(duì)自己教育行為的價(jià)值追求，對(duì)教育學(xué)意義的深入追問(wèn)。
案例研究的過(guò)程具有科學(xué)研究的基本特點(diǎn)，包括以下基本環(huán)節(jié)：確定研究主題，預(yù)設(shè)活動(dòng)方案，付諸實(shí)踐，反思和調(diào)整，再實(shí)踐……整理成案例。最終呈現(xiàn)出來(lái)的案例可以是一次次改進(jìn)的全過(guò)程，也可以是最終的比較理想的結(jié)果。老師們可以采用夾敘夾議的案例寫(xiě)法，也可以在案例中最后的反思部分呈現(xiàn)不斷改進(jìn)和生成新質(zhì)的過(guò)程，如有的老師們寫(xiě)道：這個(gè)活動(dòng)案例的形成經(jīng)過(guò)了四次調(diào)整與改進(jìn)，第一次……實(shí)踐已經(jīng)證實(shí)，對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，案例研究的過(guò)程是新理念轉(zhuǎn)化為實(shí)踐行為的過(guò)程，案例積累的過(guò)程也是教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的過(guò)程。
在方式上，教師可以以個(gè)體的方式進(jìn)行案例研究，也可以以小組合作的方式進(jìn)行案例研究。在內(nèi)容方面，教師可以以個(gè)體或小組幼兒對(duì)某一方面(或主題)的學(xué)習(xí)與發(fā)展為案例研究的對(duì)象和內(nèi)容，經(jīng)過(guò)幾個(gè)星期或更長(zhǎng)時(shí)間的追蹤觀察與不斷促進(jìn)，分析幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展過(guò)程、特點(diǎn)，幼兒關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)的獲得與變化，所采用的教育策略的適宜性與調(diào)整改進(jìn)過(guò)程，從而提高教師的專(zhuān)業(yè)水平;也可以對(duì)某個(gè)主題(或系列)教育活動(dòng)進(jìn)行研究，從目標(biāo)與兒童的原有經(jīng)驗(yàn)、材料結(jié)構(gòu)、過(guò)程與教育策略的適宜性，幼兒所獲得的發(fā)展等幾個(gè)方面進(jìn)行不斷的設(shè)計(jì)、嘗試、改進(jìn)，使之逐漸完善。
總之，專(zhuān)業(yè)化的程度決定著教師行為所具有的教育含量和對(duì)幼兒發(fā)展所具有的價(jià)值;對(duì)主動(dòng)學(xué)習(xí)內(nèi)涵的深刻理解和揭示是真正改變傳統(tǒng)教學(xué)方式的前提，是對(duì)專(zhuān)業(yè)化教師教育能力的基本要求。教師只有不斷地提高自身的專(zhuān)業(yè)化水平，才能真正為幼兒提供高質(zhì)量的教育。
