文/華愛華
近年來，在幼兒教育改革中，“教師預(yù)設(shè)”和“幼兒生成”成了學(xué)前教育領(lǐng)域的熱門話題。
其實，作為課程的生成方式，“生成”一詞并不惹眼，它只是一個沒有思想內(nèi)容的動詞而已。然而，當(dāng)“生成性課程”被視為一種課程模式時，它突然變得惹眼起來，特別是當(dāng)《上海市學(xué)前教育課程指南》將“教師預(yù)設(shè)”和“幼兒生成”作為幼兒園課程的存在方式加以理念性宣導(dǎo)時，新一波討論在實踐領(lǐng)域展開了。
教師預(yù)設(shè)性活動和幼兒生成性活動的內(nèi)涵是什么，兩類活動的關(guān)系怎樣，如何轉(zhuǎn)化;如何關(guān)注和回應(yīng)幼兒生成的活動;教師預(yù)設(shè)性活動與傳統(tǒng)的以教師為中心的活動有什么區(qū)別等。
一、“教師預(yù)設(shè)”和“幼兒生成”
首先，“教師預(yù)設(shè)”和“幼兒生成”的提出，其根本的價值在于強調(diào)教師對幼兒生成性活動的關(guān)注。因為我們已經(jīng)習(xí)慣了教師設(shè)計與組織預(yù)設(shè)性活動，忽視了幼兒的生成性活動。“教師預(yù)設(shè)”與“幼兒生成”的提出，還強調(diào)了兩者之間的聯(lián)系，這有別于傳統(tǒng)的以教師為中心的預(yù)設(shè)性活動。
其次，“教師預(yù)設(shè)”和“幼兒生成”是課程理念，內(nèi)含多層意思：教育是有目的、有計劃的活動，必須有預(yù)設(shè)，但很多東西是難以預(yù)設(shè)的，預(yù)設(shè)好的東西也不是一成不變的，所以必須關(guān)注活動過程中幼兒生成的、變化的東西;教師預(yù)設(shè)的東西也可能是源于幼兒生成的。
最后，教師在實踐中要把握好幾點：
第一，根據(jù)課程目標(biāo)和內(nèi)容以及幼兒的總體發(fā)展?fàn)顩r，在計劃中安排預(yù)設(shè)的活動;
第二，幼兒自發(fā)性活動(包括游戲)都是幼兒的生成性活動，課程中必須保證這一類活動的存在;
第三，在幼兒自發(fā)性活動中，教師必須積極關(guān)注，適時介入，個別應(yīng)答;
第四，教師在幼兒自發(fā)性活動中捕捉到有價值的內(nèi)容時，可將其預(yù)設(shè)為以后的集體活動;
第五，在教師根據(jù)課程目標(biāo)安排的預(yù)設(shè)性活動中，幼兒離開教師預(yù)設(shè)的活動流程而表現(xiàn)出來的始料不及的行為也是幼兒生成的行為，教師可以據(jù)此及時調(diào)整當(dāng)時的活動，也可以將其預(yù)設(shè)為以后的活動。
有了這樣的認(rèn)識，教師自然會關(guān)注幼兒的需要和興趣，適時調(diào)整教育行為，做到《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》所指出的：“善于發(fā)現(xiàn)幼兒感興趣的事物、游戲和偶發(fā)事件中所隱含的教育價值，把握時機，積極引導(dǎo)。”
“關(guān)注幼兒在活動中的表現(xiàn)和反應(yīng)，敏感地察覺他們的需要，及時以適當(dāng)?shù)姆绞綉?yīng)答，形成合作探究式的師生互動。”
二、研究型教研
有不少幼兒園教師向我咨詢：
教師預(yù)設(shè)性活動與幼兒生成性活動的比例以多少為宜?
幼兒生成的哪些內(nèi)容是有價值的，兩類活動何時可以相互轉(zhuǎn)化?
刺激不能單調(diào)，刺激不能過量，刺激必須適宜，那么適宜的標(biāo)準(zhǔn)是什么?
游戲中教師什么時候介入謂之干擾，什么時候介入謂之無意義?什么時候介入謂之支持?適時介入的標(biāo)準(zhǔn)是什么?
教育活動注重過程應(yīng)當(dāng)大于注重結(jié)果，大于的標(biāo)準(zhǔn)是什么?
游戲與非游戲的界定標(biāo)準(zhǔn)是什么，什么情況下追隨孩子的興趣，什么情況下要引導(dǎo)孩子?
這些問題讓任何一個脫離了具體教育情景的人來回答，都是十分困難的。
有人批評說，改革總是在一些概念上繞圈子，改革總是在不斷地創(chuàng)造新名詞，教師們?yōu)椴粩喑霈F(xiàn)的新概念所困，為不斷產(chǎn)生的新名詞所累。果真如此嗎?創(chuàng)造和宣傳這些概念和名詞有意義嗎?
我想，每一種新的話語產(chǎn)生，必然有它產(chǎn)生的基礎(chǔ);每一次話語的規(guī)范，必然是集體認(rèn)同的結(jié)果。話語中并沒有艱深晦澀的概念和名詞，教師為什么會被話語中的概念所困，或為話語中的名詞所累?
也許，每一種概念的闡釋，表達(dá)的是闡釋者自己對觀點的理解，每一個觀點的宣講，體現(xiàn)的是宣講者自己對理念的信仰。教師們卻試圖從這些解釋和宣講中尋找一種客觀的標(biāo)準(zhǔn)，索要一個拿來就能做的范本。然而沒有人能給出這樣一種標(biāo)準(zhǔn)，也沒有人能給出這樣一個范本。
我想說的是，新概念也好，新名詞也罷，它們只是不同時期對不同問題的聚焦，對所要解決的問題的概括，體現(xiàn)了教育理念的觀點。這些觀點是指導(dǎo)行動的原則，而不是統(tǒng)一行動的標(biāo)準(zhǔn)。
事實上，改革正是某種意義上的“去標(biāo)準(zhǔn)化”，其結(jié)果是喚醒每個教師的主體意識，使他們產(chǎn)生自覺的教育行動。
三、“教師預(yù)設(shè)”和“幼兒生成”的應(yīng)用
對“教師預(yù)設(shè)”和“幼兒生成”，每個幼兒園根據(jù)自己的課程情況，每個教師根據(jù)自己的實際問題都會有不同的理解。例如，上海南西幼兒園對“游戲課程”做了多年的研究，在幼兒進(jìn)行自發(fā)性游戲(幼兒生成性活動)時教師如何適時介入和及時應(yīng)答方面已是經(jīng)驗頗豐。
在此基礎(chǔ)上他們又開始新一輪的研究：探索幼兒生成活動中那些值得轉(zhuǎn)化為預(yù)設(shè)性活動的機會，使幼兒生成的活動也成為教師預(yù)設(shè)活動的來源之一。比如“剪刀是一種具有各種用途的工具”、“光是直射的”等活動的預(yù)設(shè)，并不是源于某種教學(xué)計劃，而是源于幼兒在游戲中的爭論：“剪刀是學(xué)習(xí)用品，還是廚房用品?”源于幼兒在生活中的疑問：“門的這邊為什么總是沒有太陽光?”在這里，預(yù)設(shè)活動雖然源于個別幼兒的問題，但教師考慮到了問題的普遍意義，即大部分幼兒的需要和可接受性以及與課程目標(biāo)和內(nèi)容的相關(guān)性，還有教師本人的可操作性。
也許，在另一個班級的另一位教師那里，這并不是合適的轉(zhuǎn)化機會。可見，“教師預(yù)設(shè)”和“幼兒生成”作為課程形成方式，給教師的是一條行動的原則，而不是標(biāo)準(zhǔn)化的操作程序，它不可能給出具體的時間比例，不可能規(guī)定每一個具體的預(yù)設(shè)和生成的時機。每個教師的理解和把握就是對自己行動的指南，而他的理解和把握會通過反思變化和發(fā)展，行動也會在不斷深化理解和把握中完善。當(dāng)前，幼兒園課程改革正在經(jīng)歷從“重課輕游戲”到“以游戲為基本活動”，從“重教輕學(xué)”到“通過多種互動方式來支持學(xué)習(xí)”的轉(zhuǎn)變。
這一轉(zhuǎn)變的過程正是廣大幼兒園教師理解和把握體現(xiàn)現(xiàn)代教育理念的一系列教育行動原則的過程，從任何一個角度切入，我們都能感受到這一點。我們就以“幼兒園以游戲為基本活動”為例，來分析概念和名詞是如何產(chǎn)生的，它的實際意義在哪里。要理解“幼兒園以游戲為基本活動”，就必須把握游戲的本體意義，理解幼兒自主選擇、自由創(chuàng)造的活動價值。然而理論上行得通，不一定能實施。在幼兒園教育實踐中，我們是否一味追隨幼兒自發(fā)產(chǎn)生的興趣與需要?我們想讓幼兒得到的東西是否重要?兩者之間是怎樣的關(guān)系?
這些問題也許部分教師能夠理解，但大部分教師對“游戲究竟應(yīng)當(dāng)被看成目的還是手段”疑惑不解。“基本活動”是指全部還是大部分?是否還有一部分不是游戲?既然我們不能無視幼兒的興趣與需要，也不能否定想讓幼兒得到的東西，那么讓游戲成為幼兒園的“基本活動”究竟應(yīng)當(dāng)怎樣理解?
其實，“幼兒園以游戲為基本活動”只是一條行動原則，我們誰都無法把它量化出一個標(biāo)準(zhǔn)來。為了使“我們想讓幼兒得到的東西”與“幼兒自己的需要和興趣”盡可能一致，我們必須考慮如何讓幼兒獲得我們想讓他們得到的東西。
于是，有人提出“要注重活動過程，不要過于追求結(jié)果”。這一提法使教師不得不考慮教育的目的性與發(fā)展的可能性之間的平衡。注重過程，就是要注重幼兒是否需要我們想讓他們得到的東西，能否得到，如何得到，以及他們自己的需要與我們要給他們的東西之間的距離。對此，部分教師有自己的理解。但是，大部分教師在落實到具體的活動時，對目標(biāo)這樣一個預(yù)期的結(jié)果應(yīng)擺在怎樣的位置上仍然不理解。在實踐中，教師往往抓住了目標(biāo)，卻難以顧及幼兒的需要;注重了過程，卻又往往脫離了目標(biāo)。教師想要知道怎么做才算是既注重了過程，又沒有放棄目標(biāo)，還能保證結(jié)果(因為有評價);教師們想要一個能擺正“目標(biāo)——過程——結(jié)果”三者之間關(guān)系的操作標(biāo)準(zhǔn)。由于沒有一個標(biāo)準(zhǔn)化的操作提示，有人便懷疑注重過程的觀點，呼吁重視結(jié)果的意義，認(rèn)為沒有結(jié)果的過程是不存在的。
在這種情況下，活動組織形式的“高結(jié)構(gòu)化”和“低結(jié)構(gòu)化”的提法給了教師很好的啟示。教育行為總是有目標(biāo)的，我們想讓幼兒得到的東西就是我們的目標(biāo)，但在低結(jié)構(gòu)化的教育活動中目標(biāo)是隱蔽的，是客體化到環(huán)境創(chuàng)設(shè)和材料投放中的，活動過程中幼兒有更多自主選擇的機會，教師的指導(dǎo)是間接和隱性的，活動的結(jié)果是自然而非強制的，即允許實際的結(jié)果與目標(biāo)所預(yù)期的結(jié)果之間有距離，教師就是在目標(biāo)和距離中反思教育行為的。
于是，部分教師在活動中給幼兒最大的自由表達(dá)和自主表現(xiàn)的機會，他們不僅關(guān)注與目標(biāo)相應(yīng)的幼兒行為，更關(guān)注目標(biāo)以外的幼兒表現(xiàn)。但是，由于活動的結(jié)構(gòu)化程度的差異，部分教師仍存在疑惑：差異是如何表現(xiàn)的?活動組織形式什么時候偏向于較高結(jié)構(gòu)?什么時候偏向于較低結(jié)構(gòu)或更低結(jié)構(gòu)?顯然，這又是不可能在具體的教育情景中標(biāo)準(zhǔn)化的，仍然需要教師根據(jù)幼兒的年齡、教學(xué)內(nèi)容的性質(zhì)以及個體的發(fā)展?fàn)顟B(tài)來把握。“教師預(yù)設(shè)”和“幼兒生成”的提出使教師進(jìn)一步理解，教師預(yù)設(shè)的活動并不等于高結(jié)構(gòu)活動，由于低結(jié)構(gòu)活動中幼兒有更多自主選擇、自由表現(xiàn)的機會，教師會更關(guān)注幼兒生成的行為，幼兒生成的行為也可以轉(zhuǎn)化為教師預(yù)設(shè)的活動，因此如何回應(yīng)幼兒生成的行為成為重要的教育策略。當(dāng)然教師回應(yīng)的策略也不可能標(biāo)準(zhǔn)化，要因時、因地、因人而異，讓策略產(chǎn)生于所處的關(guān)系和背景當(dāng)中。
綜上所述，不同時期產(chǎn)生的概念和名詞都在循環(huán)地解釋同一個問題——幼兒園要以游戲為基本活動。游戲是注重過程體驗的活動，重過程的活動組織形式應(yīng)當(dāng)是低結(jié)構(gòu)的，低結(jié)構(gòu)的活動中充滿幼兒自發(fā)性行為，教師對幼兒自發(fā)性行為的回應(yīng)可以成為預(yù)設(shè)的活動，而教師以低結(jié)構(gòu)的形式組織預(yù)設(shè)的活動時，同樣使幼兒得到了游戲般的體驗。越來越多的教師通過對這些概念和名詞進(jìn)行不斷地探索，逐漸理解了其中的奧秘，積極主動地研究掌握了最適合的教育方法，這一過程反映的是改革的核心，即“以幼兒發(fā)展為本”的理念。同時我們看到，課程變革的不僅僅是教育的內(nèi)容和形式，更重要的是人。當(dāng)教師擺脫了對固有的行動標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)范的依賴，學(xué)會對自己的教育行為負(fù)責(zé)，開始為自己的教育行為辯說時，教師也就不再困惑、不再疲累了。
