文：李季湄(華東師范大學(xué)教授)
一、園本教研的內(nèi)涵
關(guān)于園本教研，我們經(jīng)常會(huì)說(shuō)到一些詞，如專業(yè)引領(lǐng)、同伴互助、自我反思等，但這些只是方法層面的。反思什么?互助什么?朝哪里引領(lǐng)?這才是實(shí)質(zhì)性的問(wèn)題。
園本教研是一種在新理念下的教師學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)的新范式。
范式即“規(guī)范”或“范型”，指一組觀念、價(jià)值和規(guī)則，它們支配著人們看待問(wèn)題的視角、研究問(wèn)題的行為以及解釋資料的方法等。
比如，過(guò)去大家很看重課程的客觀體系，所以重教材、重備課、重教案，即所謂的吃透教材。而現(xiàn)在我們更注重情景、過(guò)程，看重建構(gòu)，要求吃透兒童，這就是不同的教學(xué)范式。
“園本”不是一個(gè)空間概念，它代表一種理念。我們希望在這樣的教研中，教師的專業(yè)水平能夠得到較大的發(fā)展，對(duì)兒童的思考、對(duì)教育的思考能發(fā)生較大的變化。因?yàn)橛^念、價(jià)值取向的變化，能夠促進(jìn)方法的改進(jìn)。
因此，園本教研的內(nèi)涵要從范式上來(lái)講，要特別重視兩點(diǎn)，就是學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)型和文化的轉(zhuǎn)型。
關(guān)于學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)型，日本東京大學(xué)佐藤學(xué)教授在《學(xué)習(xí)的快樂(lè)》一書(shū)中把學(xué)習(xí)界定為對(duì)話性實(shí)踐或合作性實(shí)踐，它是以學(xué)習(xí)共同體形式開(kāi)展的實(shí)踐活動(dòng)。而學(xué)習(xí)共同體不是一般意義上的生活共同體。一個(gè)教研組、一所幼兒園需要經(jīng)過(guò)艱苦的文化變異，才能向?qū)W習(xí)共同體轉(zhuǎn)變。
關(guān)于文化的轉(zhuǎn)型，這是教研制度建設(shè)中的關(guān)鍵問(wèn)題，也是一個(gè)深層次的、
不易解決的問(wèn)題。
比如，盡管我們一直提倡園本教研是民主的、平等的、開(kāi)放的，但總能看到深入骨髓的層級(jí)文化仍然在教研中處于強(qiáng)勢(shì)的支配地位。
我看過(guò)一些老師的文章，覺(jué)得大家確實(shí)在思考怎樣提高教師的專業(yè)素養(yǎng)，怎樣面向孩子。比如，研究保育的老師重視從生活中發(fā)現(xiàn)孩子的問(wèn)題，從而去觀察，去分析原因，去研究、解讀孩子，然后解決了問(wèn)題。
在這些研究中，有的涉及制度層面的改變，有的涉及教師專業(yè)技能的改變，有的是研究孩子能力、習(xí)慣的改變，這些都很好。大家在方法層面做得比較多、進(jìn)步比較大，接下來(lái)可能需要進(jìn)一步考慮文化建設(shè)上的問(wèn)題。
目前，教師在執(zhí)行幼兒園的要求時(shí)感到有困惑、有問(wèn)題，希望得到解決，幼兒園管理者及時(shí)創(chuàng)造條件幫助他們解決問(wèn)題，提高工作水平，這是很重要的，但更重要的是幼兒園如何通過(guò)園本教研培養(yǎng)教師們的專業(yè)熱情，讓他們能自己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、思考問(wèn)題、研究問(wèn)題，讓園本教研植根于教師們自主的草根文化中。
王國(guó)維說(shuō)過(guò)：“詞以境界為最上。有境界，則自成高格，自有名句。”對(duì)園本教研來(lái)說(shuō)，我們做文化建設(shè)就是提升園本教研的境界。
現(xiàn)在“創(chuàng)新”成了一種時(shí)髦，有的地區(qū)園本教研并沒(méi)有多大推進(jìn)，可文章寫得洋洋灑灑，動(dòng)不動(dòng)就標(biāo)以制度創(chuàng)新、觀念創(chuàng)新等。有的幼兒園短時(shí)期內(nèi)從上至下地出臺(tái)名目繁多的園本教研制度，我們很難想象這些制度是出于幼兒園自身的文化積淀或教師的需求。這樣做只能造成更多的形式主義。真正的創(chuàng)新不可能離開(kāi)健康的文化。
文化的轉(zhuǎn)型很難，我們要踏實(shí)一點(diǎn)、實(shí)際一點(diǎn)，靜下心來(lái)認(rèn)真工作，從自己做起，從本園、本班做起，去建立健康的亞文化、小文化圈。
麥克尼爾將課程變革分為五種類型——替代、交替、紊亂、重建、價(jià)值變革。現(xiàn)在幼兒園在做的大多屬于重建類型，我認(rèn)為最重要的是要讓所有的教師、保育員、園長(zhǎng)變革基本價(jià)值觀，這是園本教研追求的更高層次的目標(biāo)。
物質(zhì)文化的變革比較容易，觀念文化的變革很難。我們一定要認(rèn)識(shí)到園本教研的本質(zhì)是文化轉(zhuǎn)型，而文化轉(zhuǎn)型是結(jié)構(gòu)性的變化，是非常緩慢、艱難的。如果認(rèn)識(shí)不到這種本質(zhì)，我們就不可能認(rèn)識(shí)到園本教研的艱巨性、長(zhǎng)期性，也就談不上實(shí)效性了。
二、園本教研引領(lǐng)教師深入研究?jī)和?/strong>
園本教研要引導(dǎo)教師更深入地研究幼兒，這是一個(gè)方向。幼兒有很多問(wèn)題值得我們好好研究。
比如，在對(duì)生活世界與知識(shí)世界的探究過(guò)程中，幼兒怎樣獲得體驗(yàn)?怎樣產(chǎn)生思想?怎樣進(jìn)行探究?怎樣形成自己的概念、行為習(xí)慣、生活態(tài)度?每個(gè)幼兒以怎樣的過(guò)程在形成自我?這些都值得去關(guān)注、去研究。
兒童的思想產(chǎn)生、心中概念的形成都是不可被觀察到的，我們只能通過(guò)對(duì)他們外顯的語(yǔ)言與行為表現(xiàn)猜測(cè)他們的思想。這就需要教師具備專業(yè)的幼兒行為觀察能力，需要教師花費(fèi)時(shí)間和精力去研究?jī)和?/p>
我們很多園本教研就是研究集體備課、教學(xué)觀摩，我們需要反思的是：教學(xué)方法合適嗎?我們看到的幼兒的學(xué)習(xí)是有意義的嗎?我們要研究?jī)和?，轉(zhuǎn)變教學(xué)以教師為中心的傳統(tǒng)模式，建立以幼兒的“學(xué)”為中心，只有這樣做才能取得好的教育效果。
我曾看過(guò)一個(gè)關(guān)于測(cè)量的教學(xué)活動(dòng)?；顒?dòng)之后，我把幼兒的記錄拿來(lái)看，結(jié)果發(fā)現(xiàn)幼兒根本不懂、不理解長(zhǎng)度的概念和測(cè)量方法，記錄也自然是走形式。
也有很多教師不是不想研究幼兒，而是沒(méi)有掌握方法。有的認(rèn)為自己讀了心理學(xué)方面的書(shū)，已經(jīng)了解了不同年齡段兒童的心理特點(diǎn)。但正如美國(guó)早期教育研究委員會(huì)的報(bào)告所指出的，根植于20世紀(jì)初期的心理學(xué)傳統(tǒng)的參照常模標(biāo)準(zhǔn)測(cè)試是不能讓人滿意的，因?yàn)樗c幼兒無(wú)限豐富的多樣性相比是不可能完善的。
幼兒期的發(fā)展過(guò)程是不均衡的、非線性的，因此對(duì)學(xué)習(xí)的評(píng)估(特別是標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試)一定要謹(jǐn)慎，不能簡(jiǎn)單化。更確切地說(shuō)，教師應(yīng)該成為觀察、記錄、解讀幼兒學(xué)習(xí)過(guò)程和發(fā)展過(guò)程的專家，而不能完全依賴數(shù)字。
園本教研應(yīng)該引導(dǎo)教師去理解幼兒行為的意義、經(jīng)驗(yàn)的意義。我們總說(shuō)要重視幼兒的經(jīng)驗(yàn)，但是我們總是把備教材、學(xué)科教學(xué)看得很重，這實(shí)際上是輕視幼兒的經(jīng)驗(yàn)，不認(rèn)同幼兒經(jīng)驗(yàn)的意義的一種表現(xiàn)。這說(shuō)明我們的觀念還沒(méi)有真正轉(zhuǎn)變過(guò)來(lái)。
有的教師看見(jiàn)幼兒的有些行為不去研究、解讀，有的即使解讀了也是誤解幼兒，這就說(shuō)明教師缺乏理解幼兒行為的意識(shí)與能力。
舉個(gè)例子，我曾看過(guò)一個(gè)美術(shù)活動(dòng)，教師讓幼兒畫(huà)災(zāi)后重建的房子，希望幼兒能畫(huà)出山上山下各種各樣的房子。教師還出示了范例，結(jié)果有幾個(gè)孩子的畫(huà)是在一條線上畫(huà)一排房子。在課后研討活動(dòng)中，有教師認(rèn)為是執(zhí)教教師出示的范例使這幾個(gè)孩子只在一條線上畫(huà)房子，建議教學(xué)中改變一下示范畫(huà)。
這就提出了一個(gè)問(wèn)題：我們?cè)趺磁袛嘤變哼@些繪畫(huà)表現(xiàn)的原因是其受到示范畫(huà)影響呢，還是其發(fā)展階段的問(wèn)題?我當(dāng)時(shí)問(wèn)教師能否舉例說(shuō)出這些幼兒在繪畫(huà)上處于什么發(fā)展階段，幼兒的空間知覺(jué)發(fā)展到什么水平，否則無(wú)法斷定幼兒出現(xiàn)這樣的畫(huà)法是示范畫(huà)導(dǎo)致的。
在幼兒繪畫(huà)能力的發(fā)展中，基準(zhǔn)線的出現(xiàn)是一個(gè)發(fā)展階段的標(biāo)志。既然屬于發(fā)展階段的問(wèn)題，那無(wú)論示范畫(huà)怎么修改，也是不大可能讓幼兒改變其畫(huà)面的。所以我們只有深入了解幼兒，才能真正提高教學(xué)的質(zhì)量。
教師總是有自己的教學(xué)目標(biāo)的，但這不等于幼兒的目標(biāo)。如教師讓幼兒捏橡皮泥，目標(biāo)是為了發(fā)展幼兒的小肌肉、審美創(chuàng)造能力等，但幼兒是不知道教師的目標(biāo)的，他自己玩自己的，覺(jué)得好玩，想捏一個(gè)他喜歡的東西。幼兒自己的目標(biāo)其實(shí)是跟教師的目標(biāo)不一樣的。怎么才能將教師的目標(biāo)與幼兒的目標(biāo)建立聯(lián)系呢?這就需要教師深入地研究幼兒。
三、園本教研引導(dǎo)教師關(guān)注幼兒自發(fā)性行為
我們的教研活動(dòng)一般不常討論幼兒平常的自發(fā)行為，而關(guān)注的較多的是幼兒在教學(xué)中出現(xiàn)的行為。
皮亞杰說(shuō)，創(chuàng)造性往往發(fā)生在自發(fā)活動(dòng)中，而不太會(huì)發(fā)生在高結(jié)構(gòu)性活動(dòng)中。但我們?nèi)匀徊恢匾曈變旱淖园l(fā)學(xué)習(xí)，導(dǎo)致研究的很多幼兒行為實(shí)際上不是幼兒真實(shí)的行為。研究幼兒不是一件簡(jiǎn)單的事情，除了觀念上要重視外，還要有一些研究方法。
首先我們要相信孩子的行為是有意義的。現(xiàn)在我們有很多教師認(rèn)為幼兒的那些行為沒(méi)多大意義，認(rèn)為幼兒在那里亂玩、瞎玩。如果教師有這樣的想法，當(dāng)然就不會(huì)仔細(xì)地去觀察、研究幼兒了。
津守真教授在50多歲時(shí)毅然辭去了東京大學(xué)的工作，為了更直接地研究?jī)和?，他到一所只有幾十個(gè)殘疾兒童的學(xué)校去當(dāng)校長(zhǎng)，在那里與那些殘疾兒童一起摸爬滾打了整整12年，撰寫了《幼兒工作者的視野》一書(shū)。
他堅(jiān)信兒童的行為是有意義的，哪怕是殘疾兒童。他去觀察、分析、理解
殘疾兒童，然后幫助他們建立自我，發(fā)展自我意識(shí)。這些孩子覺(jué)得成人理解他，結(jié)果更好地發(fā)展了自己的行為。
園本教研除了幫助教師樹(shù)立相信幼兒的行為是有意義的觀念以外，還要激勵(lì)教師仔細(xì)、深入地去觀察、研究幼兒。
實(shí)踐中，有些教師誤讀了幼兒的行為，比如，我看到一篇關(guān)于保教結(jié)合的文章，家長(zhǎng)向教師提出要多給孩子喝水，教師覺(jué)得孩子在幼兒園喝水夠多了，為什么家長(zhǎng)還要提這個(gè)要求?于是去觀察孩子，發(fā)現(xiàn)孩子每次只接一點(diǎn)點(diǎn)水喝，就說(shuō)喝了一杯了。于是教師把孩子的行為解讀為孩子不理解什么叫一杯水。可是在午餐喝飲料時(shí)，教師給這個(gè)幼兒倒少了，他馬上說(shuō)：“老師，我才這么一點(diǎn)點(diǎn)，他們都有一杯。”這不說(shuō)明孩子是理解什么叫一杯的嗎?所以我們一定要深入研究幼兒，不能想當(dāng)然地下結(jié)論。
有時(shí)候如果不能確認(rèn)自己的解讀是否正確，就要繼續(xù)觀察，也可以嘗試改變一下方法，再驗(yàn)證自己的想法對(duì)不對(duì)，這樣才有助于更正確地理解幼兒的行為。在這方面，我們還有很大的提升空間。
