關(guān)于區(qū)域活動(dòng)，我國(guó)幼兒教育領(lǐng)域一直在進(jìn)行各種探索，不僅學(xué)術(shù)上有較多的價(jià)值論證和實(shí)證研究，實(shí)踐中也一直在進(jìn)行各種嘗試，并且遇到了巨大的挑戰(zhàn)。作為一件“舶來(lái)品”，形式上的學(xué)習(xí)是較為容易的，然而究竟何謂“區(qū)域”?它的由來(lái)是怎樣的?它的設(shè)置背后隱藏著什么樣的知識(shí)基礎(chǔ)和觀念?
一、“區(qū)域活動(dòng)”的來(lái)源
關(guān)于區(qū)域活動(dòng)的源頭， 國(guó)內(nèi)的文獻(xiàn)一直語(yǔ)焉不詳， 有說(shuō)來(lái)自蒙臺(tái)梭利為“兒童之家”設(shè)計(jì)的有準(zhǔn)備的環(huán)境。然而查閱蒙氏相關(guān)文獻(xiàn)，卻很難找到確鑿證據(jù)。
對(duì)于“兒童之家”教室的安排，蒙臺(tái)梭利是這樣說(shuō)的：“每個(gè)教室有一排專門設(shè)計(jì)的裝教具的矮長(zhǎng)櫥柜……櫥頂放植物盆和魚缸，或各種給孩子隨意玩的玩具”“主要房間的一個(gè)重要特點(diǎn)是要有一個(gè)長(zhǎng)長(zhǎng)的、低低的放學(xué)習(xí)材料的櫥”。在她的原著以及傳記中，我們都沒(méi)有看到她對(duì)在教室內(nèi)部進(jìn)行空間區(qū)隔展開論述，更多是涉及家具的兒童尺度(Child-Scaled)以及材料的類型和功能。
另一說(shuō)是區(qū)域活動(dòng)來(lái)自開放教育(Open Education)，這一說(shuō)法有一定道理。“Open”有“拆除藩籬”的意思，開放教育是受現(xiàn)代技術(shù)發(fā)展的影響而變革傳統(tǒng)教學(xué)方式、內(nèi)容、師生關(guān)系以及環(huán)境的一種教育思潮， 它引發(fā)了好些方面的變革， 例如課程開放(Open Curriculum)、資源開放(Open Resourses)、空間開放(Open Space)。準(zhǔn)確地說(shuō)，區(qū)域活動(dòng)與開放空間教育計(jì)劃(Open-Space Plan in Education)有著更為直接的關(guān)系。
教室區(qū)域設(shè)置理念的源頭可以追溯到兒童中心主義的建筑學(xué)思想。在這方面具有先鋒意識(shí)的是英國(guó)博物館教育家莫莉 ·哈里森(Molly Harrison)。
作為一名曾經(jīng)的兒童教師， 她1946—1969年在倫敦的Geffrye博物館擔(dān)任館長(zhǎng)。她首次在博物館設(shè)置兒童教育部門，她將她擔(dān)任教師工作時(shí)對(duì)兒童中心主義的信念和理解付諸博物館教育實(shí)踐，讓包括貧困階層孩子在內(nèi)的所有兒童走入博物館，并對(duì)博物館的空間、環(huán)境、材料進(jìn)行了精心的設(shè)計(jì)。
她的卓越工作引起了建筑學(xué)界的關(guān)注，同時(shí)也正好吻合了現(xiàn)代主義建筑思想的主張。這使得二戰(zhàn)后的新教育和新建筑學(xué)之間產(chǎn)生了密切的聯(lián)系，都依賴同一個(gè)隱喻：“開放”與“自由”。
兒童中心主義建筑師意識(shí)到，他們急需反思和拋開的是使學(xué)校像一個(gè)制度化的機(jī)構(gòu)的觀點(diǎn)，他們開始注意按照兒童心理學(xué)和教育學(xué)的原則進(jìn)行建筑設(shè)計(jì)，就如同哈里森所言，兒童的成長(zhǎng)發(fā)展不僅僅是掛鉤的位置要適合他們的身高，而是要將一切設(shè)計(jì)都調(diào)適到發(fā)展心理學(xué)以及對(duì)兒童生活的理解上來(lái)。
和我們現(xiàn)在所關(guān)注的區(qū)域活動(dòng)的核心價(jià)值——“學(xué)習(xí)”有一些不同的是，教育空間的開放設(shè)計(jì)最早是出于對(duì)兒童情感和人格的強(qiáng)烈關(guān)注。按照童年歷史學(xué)家哈里 ·亨德里克 (Harry Hendrick)的看 法，戰(zhàn)后時(shí)期出現(xiàn)了一種強(qiáng)烈的“對(duì)兒童情緒的意識(shí)和興趣”。那時(shí)有關(guān)兒童權(quán)益的關(guān)鍵社會(huì)文件—《Curtis Report》即認(rèn)為童年期遭遇不幸和忽略，對(duì)成年的人格將會(huì)有長(zhǎng)期的消極影響。
有學(xué)者也批判道：“多數(shù)現(xiàn)存學(xué)校都被修成一個(gè)圍合的僵死的空間，為有限的明確意圖而使用著，而不是有彈性的空間，能為教育中發(fā)展帶來(lái)的新的有變化的活動(dòng)而進(jìn)行調(diào)適”。作為“制度化”反面的“親密”和“開放”，成了那個(gè)時(shí)期建筑思想的顯著特征。
為了創(chuàng)設(shè)一個(gè)心理學(xué)意義上的有安全感的社會(huì)化場(chǎng)所，不僅整個(gè)校園的建筑要打破過(guò)去那種班級(jí)分隔、教師和管理者中心的制度化特征，而且教室也開始了變革，從一個(gè)座位整齊排列、具有唯一中心的規(guī)訓(xùn)空間， 變?yōu)?ldquo;一系列壁龕似的空間，每一個(gè)都可以容納一個(gè)或者兩個(gè)小組，讓孩子們?cè)谄渲泄ぷ鳎?去創(chuàng)造一種親密感，容納發(fā)生的各種活動(dòng)”，這就是早期的區(qū)域設(shè)計(jì)。
正是基于這樣的背景，產(chǎn)生了開放空間教育計(jì)劃(Open-Space Plan in Education)。它不是純粹的物理環(huán)境安排， 而是一種立場(chǎng)。它產(chǎn)生了一系列教育實(shí)驗(yàn)，如開放學(xué)校(Open School)、開放教室(Open Classroom)、自由學(xué)校(Free School)等。
英國(guó)最早開始在教室里進(jìn)行開放性的區(qū)域設(shè)計(jì)，而且這種設(shè)計(jì)思想被更廣泛地運(yùn)用到嬰幼兒學(xué)校。后來(lái)引起了美國(guó)教育者的關(guān)注，其中費(fèi)城公立學(xué)校的拉斯穆森夫人(Mrs. Lore Rasmussen)在 20 世紀(jì) 60 年代首次在美國(guó)引進(jìn)了英國(guó)的這種模式，接著許多學(xué)校都開始嘗試 。
如今，開放教室已經(jīng)遍布全世界每一個(gè)角落，它們有著共同的核心空間設(shè)計(jì)思想—“親密”和“開放”，同時(shí)又有著多樣的復(fù)雜的形式和名稱，比如學(xué)習(xí)中心(Learning Centers)、興趣中心(Interest centers)、活動(dòng)區(qū)(Activity Area)、游戲區(qū)(Play Area)、教育實(shí)驗(yàn)室(Education Laboratories)、教學(xué)材料中心(Instructional Materials Centers)等，也許還有更多的變式。
從目前來(lái)說(shuō)，北美兒童教育機(jī)構(gòu)(包括嬰幼兒教育機(jī)構(gòu))使用比較普遍的是“學(xué)習(xí)中心”(Learning Centers)，不論是教育部門文件還是教科書以及學(xué)術(shù)著作都更多地使用這個(gè)概念。我們通常所說(shuō)的“區(qū)域活動(dòng)”，一般被表述為“學(xué)習(xí)中心活動(dòng)”(Learning centers activities)
二、區(qū)域活動(dòng)的挑戰(zhàn)
從20世紀(jì) 80 年代開始，區(qū)域活動(dòng)被引進(jìn)我國(guó)，對(duì)我國(guó)幼教改革產(chǎn)生了
積極的影響。由于長(zhǎng)期存在的傳統(tǒng)教育觀念以及制度的“同化”，區(qū)域活動(dòng)在中國(guó)的教育實(shí)踐產(chǎn)生了各種變式，同時(shí)也導(dǎo)致了許多困惑。
(一)區(qū)域活動(dòng)的核心思想究竟是什么?
實(shí)踐中區(qū)域活動(dòng)的定位常常是一個(gè)讓人困擾的問(wèn)題，多年前就開始有爭(zhēng)論和質(zhì)疑：為什么要搞活動(dòng)區(qū)?與原來(lái)的集體教學(xué)有什么不同?等等。參照前面對(duì)區(qū)域活動(dòng)來(lái)源的追溯，我們可以看到， 最初這種空間設(shè)計(jì)帶有極大的對(duì)兒童情感需要進(jìn)行體察的傾向，直到現(xiàn)在仍然表現(xiàn)出了這方面的定位：“學(xué)習(xí)區(qū)將教室分割成幾個(gè)小空間，一次容納少數(shù)幾位小朋友，符合學(xué)前幼兒比較喜歡處于小型團(tuán)體的需求。只和幾個(gè)小朋友在一起，他們會(huì)覺(jué)得比較自在，也比在大集體里更能和其他小朋友玩得積極融洽。”
幼兒對(duì)小型空間的喜愛(ài)，其實(shí)早就被一些教育家注意到。比如 20 世紀(jì)初紐約普拉特小姐(Miss Pratt)建立的游戲?qū)W校就在活動(dòng)室里使用了屏風(fēng)，使每個(gè)兒童都有自己的鋪著地毯的小小工作空間。日常生活中我們也常能觀察到，一個(gè)或者幾個(gè)孩子喜歡聚集在遠(yuǎn)離空曠場(chǎng)所的被遮擋的空間里，因?yàn)樾⌒偷目臻g能提供親密和安全感，也能構(gòu)建一個(gè)因相同興趣和情感而聯(lián)結(jié)成的意義共同體。
如果說(shuō)“親密”和“安全”指向的是情感，是向內(nèi)的，那么“開放”則是區(qū)域空間的另一個(gè)思想，是向外的且是能容納各種變化的。區(qū)域的空間雖然做了區(qū)隔，但卻不是僵死的邊界。教育者更多在環(huán) 境和材料上進(jìn)行設(shè)計(jì)和暗示，但產(chǎn)生什么樣的活動(dòng)卻是由兒童來(lái)控制的。
從發(fā)展的角度而言，兒童自主發(fā)起、自主控制的活動(dòng)對(duì)其發(fā)展會(huì)有更好的收效。“研究者發(fā)現(xiàn)小型的、更細(xì)致區(qū)分的、隱蔽的區(qū)域 能使兒童更快地投入游戲，使游戲維持更長(zhǎng)的時(shí)間， 以及產(chǎn)生更復(fù)雜的游戲”。這里空間上既銜接又區(qū)隔的方式不僅保持了邊界上的開放性，也使得兒童的活動(dòng)具有更強(qiáng)的生成特性。
從“親密”和“開放”的兩大價(jià)值取向上去思考， 我們恐怕要對(duì)實(shí)踐中的一些做法保持警惕， 比如過(guò)多重視區(qū)域活動(dòng)學(xué)習(xí)功能的實(shí)現(xiàn)， 特別是學(xué)習(xí)功能又局限于認(rèn)知方面的學(xué)習(xí)， 把區(qū)域當(dāng)做教師規(guī)定的集體教學(xué)之后的學(xué)習(xí)任務(wù)區(qū)， 甚至還用畫記號(hào)的方式來(lái)檢查是否所有孩子都完成;將教師分組替代孩子自然形成的小組， 使得區(qū)域里的人際失去了共同體特性;設(shè)置了區(qū)域，卻缺少豐富而合理的材料，幼兒沒(méi)有選擇的余地， 而使區(qū)域形同虛設(shè);教師主動(dòng)指導(dǎo)過(guò)多， 回應(yīng)式的指導(dǎo)很少等。
我們應(yīng)認(rèn)識(shí)到，“活動(dòng)區(qū)只是一個(gè)空間規(guī)劃概念， 之所以要設(shè)置活動(dòng)區(qū)是為了讓幼兒有更多的機(jī)會(huì)作用于環(huán)境，通過(guò)游戲進(jìn)行自主學(xué)習(xí)， 從而獲得有意義的經(jīng)驗(yàn)”， 因此區(qū)域的設(shè)置一定要體現(xiàn)兒童自主學(xué)習(xí)和游戲的性質(zhì)。
(二)區(qū)域劃分的標(biāo)準(zhǔn)是什么?
西方通行的一些政策文件以及學(xué)術(shù)著作、教材，都將區(qū)域劃分為戲劇扮演區(qū)、建筑區(qū)、科學(xué)區(qū)、美 工區(qū)、閱讀區(qū)、益智區(qū)、沙水區(qū)、音樂(lè)律動(dòng)區(qū)、木工區(qū)、電腦技術(shù)區(qū)等， 我國(guó)學(xué)前教育理論界也基本使用這樣的分類方法。
事實(shí)上，現(xiàn)在區(qū)域劃分更像是一種約定俗成， 很少有人追究其中的原因和理論背景。
從形式上而言， 這種劃分像是兒童活動(dòng)與課程領(lǐng)域的一種混合。戲劇扮演游戲、積木建筑、畫畫手工、音樂(lè)律動(dòng)、玩水玩沙等， 本來(lái)就是兒童生活中的原生游戲活動(dòng)， 相應(yīng)地，區(qū)角也據(jù)此而設(shè);講故事、聽故事、看故事，則是兒童生活與成人文化的連接， 從這一活動(dòng)擴(kuò)展開來(lái)進(jìn)行空間安排，則會(huì)形成語(yǔ)言和閱讀區(qū);科學(xué)區(qū)是建立在兒童一類行為而并非某種活動(dòng)的基礎(chǔ)之上，探究性行為能在這里得到充分地支持， 通常這些區(qū)域會(huì)根據(jù)學(xué)科和領(lǐng)域線索進(jìn)行更具體的設(shè)計(jì)。
可見，現(xiàn)行區(qū)域劃分的主要依據(jù)并不是領(lǐng)域， 而是兒童的活動(dòng)， 但又根據(jù)領(lǐng)域的內(nèi)容和邏輯來(lái)進(jìn)行材料的提供和線索的設(shè)計(jì)，體現(xiàn)了一種基于兒童活動(dòng)的課程的空間組織形式。
事實(shí)上，盡管區(qū)域和領(lǐng)域有這樣一種關(guān)系，但正因?yàn)閰^(qū)域是基于兒童的活動(dòng)， 因此區(qū)域中兒童生成的活動(dòng)具有綜合特性，也就是說(shuō)，美工區(qū)產(chǎn)生的并不一定就是藝術(shù)活動(dòng)， 科學(xué)區(qū)產(chǎn)生的并不一定就是科學(xué)活動(dòng)。明確這一點(diǎn)對(duì)我們理解區(qū)域活動(dòng)的綜合性質(zhì)有特別重要的意義。美工區(qū)完全有可能產(chǎn)生材料的探索、分類活動(dòng)，這些活動(dòng)往往被我們歸于科學(xué)領(lǐng)域，而科學(xué)區(qū)也完全有可能產(chǎn)生戲劇類游戲， 甚至建構(gòu)類游戲。 因此，區(qū)域活動(dòng)就是試圖使兒童的活動(dòng)與領(lǐng)域?qū)W習(xí)之間建立自然而有機(jī)地聯(lián)系，并實(shí)現(xiàn)價(jià)值上的最大化。
區(qū)域雖然有著較為明確的區(qū)分， 但它的另一關(guān)鍵特性—— 開放，卻不能被忽略。我們應(yīng)認(rèn)識(shí)到，區(qū)域劃分是相對(duì)的，邊界應(yīng)該具有滲透的特性(Permeability of Boundaries)。“結(jié)構(gòu)越僵化，兒童的世界越被局限于其中。結(jié)構(gòu)的僵化程度取決于邊界的滲透性水平”。例如，兒童能不能將材料移動(dòng)到另一個(gè)區(qū)域?實(shí)踐中這是讓教師困惑的問(wèn)題。事實(shí)上，應(yīng)該讓區(qū)域之間形成合宜的互動(dòng)，不僅材料可以移動(dòng)和共享，兒童也應(yīng)該被允許在不同區(qū)域之間移動(dòng)。“移動(dòng)是兒童獲得學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的正常的伴隨物。促進(jìn)移動(dòng)的環(huán)境對(duì)于工作和學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)更重要，移動(dòng)提供了交流”。將兒童指派到各個(gè)區(qū)域完成學(xué)習(xí)任務(wù)，并且將他們希望從一個(gè)區(qū)域移動(dòng)到下一個(gè)區(qū)域的行為看成是“注意力不集中”“堅(jiān)持性不強(qiáng)”的表現(xiàn)，是對(duì)區(qū)域活動(dòng)性質(zhì)的錯(cuò)誤理解。如果教師希望兒童能在區(qū)域活動(dòng)中表現(xiàn)出較高的學(xué)習(xí)品質(zhì)，那么教師就應(yīng)該在材料投放和引導(dǎo)上下功夫，而不是歸咎于兒童自身，更不是制止兒童的移動(dòng)行為。
(三)區(qū)域活動(dòng)和其他活動(dòng)是什么關(guān)系?
這些年，區(qū)域活動(dòng)開展得十分廣泛，但出現(xiàn)了一個(gè)很大的誤區(qū)，那就是把區(qū)域活動(dòng)當(dāng)做了一種特殊活動(dòng)，將之加進(jìn)以前的課程安排，使得本來(lái)就緊張的時(shí)間表更加緊張。
總體來(lái)看，經(jīng)常出現(xiàn)以下兩種情況：一是區(qū)域臨時(shí)劃分，材料等都在開展活動(dòng)時(shí)推出或者擺放出來(lái)。事實(shí)上，區(qū)域活動(dòng)是完全不同于傳統(tǒng)課程的活動(dòng)組織形式，它絕不是只關(guān)系到一天之中某一個(gè)短的時(shí)間段的活動(dòng)，而與整個(gè)課程理念有關(guān)。它是一種特殊的空間組織，是課程和空間之間的嵌合和滲透，因此一個(gè)非常重要的原則就是，區(qū)域要保持穩(wěn)定，這樣才能保持穩(wěn)定而持久的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。
如果一個(gè)空間一會(huì)兒有、一會(huì)兒沒(méi)，材料一會(huì)兒出現(xiàn)、一會(huì)兒不見，是不利于兒童經(jīng)驗(yàn)的延續(xù)性和穩(wěn)定性的。另一方面，也容易造成教師精力的極大浪費(fèi)，導(dǎo)致一次 區(qū)域活動(dòng)時(shí)間和精力成本過(guò)高，失去日常開展的熱情。
二是在活動(dòng)室設(shè)置固定區(qū)域，但一天之中只開展 30分鐘或者一個(gè)小時(shí)的區(qū)域活動(dòng)，或者一周才開展一兩次，區(qū)域空間的設(shè)置形成極大的浪費(fèi)。只要是幼兒園教育仍然以集體教學(xué)活動(dòng)為主，那么區(qū)域的設(shè)置就損失了它的價(jià)值。因?yàn)榧w教學(xué)活動(dòng)需要教室中心的位置，教室里設(shè)置的區(qū)域就會(huì)大部分時(shí)間空置，由此必然降低空間效益，也與區(qū)域活動(dòng)的設(shè)置理念背道而馳。
區(qū)域布局作為活動(dòng)室的空間形態(tài)和課程的空間組織， 其設(shè)計(jì)理念就是以兒童中心主義作為思想 基礎(chǔ)，是學(xué)習(xí)者導(dǎo)向的。充分利用區(qū)域，不僅關(guān)系到為兒童提供自主游戲活動(dòng)的機(jī)會(huì)， 還關(guān)系到如何在全班的集體活動(dòng)、小組教學(xué)活動(dòng)中去合適地使用區(qū)域，特別是小組教學(xué)這樣的形式， 其實(shí)是非常適合在區(qū)域中開展的。
最后要指出的是，實(shí)踐者經(jīng)常把自主性游戲、角色游戲與區(qū)域活動(dòng)區(qū)別開來(lái)， 實(shí)際上這也是一個(gè)誤區(qū)。
角色游戲區(qū)是眾多區(qū)域之一，它的目的就是為兒童提供各種裝扮材料和生活用具，以幫助兒童模擬社會(huì)生活和進(jìn)行想象。實(shí)踐中那種將所有區(qū)域都角色化的情形，還需要我們謹(jǐn)慎對(duì)待。如我們時(shí)?？吹?，在有些活動(dòng)室里，美工區(qū)叫“點(diǎn)心坊”，建筑區(qū)叫“小工地”。區(qū)域被這樣角色游戲化了之后，實(shí)際上兒童的行動(dòng)會(huì)受到很多限制，如到美工區(qū)就只能做點(diǎn)心，到建筑區(qū)就只能擔(dān)負(fù)建筑工人的角色。這樣的設(shè)計(jì)只是顯得“游戲化”一點(diǎn)，但兒童卻失去了對(duì)材料的靈活使用和對(duì)場(chǎng)景進(jìn)行各種即時(shí)想象的機(jī)會(huì)。
總之，活動(dòng)室空間的區(qū)域化以及區(qū)域活動(dòng)的組織，對(duì)幼兒園教師和教育管理部門都提出了十分嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。它不僅如上所述挑戰(zhàn)了我們關(guān)于學(xué)習(xí)和游戲的理解，也挑戰(zhàn)了我們一日活動(dòng)的組織形式以及課程展開方式，還挑戰(zhàn)了我們的評(píng)價(jià)觀念。
開展區(qū)域活動(dòng)，過(guò)去教師與兒童集體之間的關(guān)系變成了教師與兒童個(gè)體的關(guān)系，觀察兒童、理解兒童和評(píng)價(jià)兒童變成了十分緊迫的任務(wù)，甚至發(fā)展心理學(xué)對(duì)于兒童的知識(shí)都遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠， 教師還需要深入了解兒童的經(jīng)驗(yàn)世界、生活世界， 需要有對(duì)兒童視角的體察和研究，這意味著除發(fā)展心理學(xué)外，兒童教育還需要童年社會(huì)學(xué)(Childhood Sociology)、童年人類學(xué)(Childhood Anthropology)以
及專事研究?jī)和臻g經(jīng)驗(yàn)的兒童地理學(xué)(Children’s Geographies)等多學(xué)科
兒童研究成果的支撐，這也是學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域面臨的挑戰(zhàn)。
