“最近發(fā)展區(qū)”理論是前蘇聯(lián)教育家維果斯基提出的，對教師設(shè)計科學(xué)的教育活動方案、提高教育活動有效性具有較強的指導(dǎo)作用。按照這種理論，教育者在設(shè)計教育活動前，必須了解兒童的知識經(jīng)驗水平與認知水平，在此基礎(chǔ)上為幼兒設(shè)置一些比幼兒現(xiàn)有水平稍高的問題情境，并在教學(xué)活動中激發(fā)幼兒解決問題的情趣，開啟幼兒心靈成長的智慧。能否找到幼兒的“最近發(fā)展區(qū)”，是衡量教育活動目標設(shè)定科學(xué)與否的重要指標，而且也是教育活動設(shè)計的重要依據(jù)，最終決定著教育活動的針對性、有效性。幼兒教師對“最近發(fā)展區(qū)”的概念并不陌生，但在設(shè)計教育活動方案時，如何尋找幼兒的“最近發(fā)展區(qū)”成了幼兒教師的難點，從而影響了教育教學(xué)的效果。為了使理論能夠落地，真正地指導(dǎo)幼兒園教學(xué)，筆者和一線教師們進行交流，并在小班幼兒建構(gòu)活動中做了一些有益嘗試，按照以下四個步驟尋找幼兒“最近發(fā)展區(qū)”，提高建構(gòu)游戲的有效性。
一、設(shè)計情境，喚醒建構(gòu)意識
按照行為主義的“刺激——反應(yīng)”模式，我們設(shè)計了這樣的情境：在幼兒自由游戲時間，把該班活動室的所有積木都倒在地板上堆成“雜亂無章”的一堆，讓幼兒自由選取“自己喜歡”的建構(gòu)材料，并且可以一個人自己搭積木，也可以與其他小朋友一起搭積木。我們設(shè)計了兩個指標：
一是觀察幼兒自選積木數(shù)量與形狀相異性;
二是觀察幼兒與他人初級合作行為出現(xiàn)的頻次與人數(shù)。
開始時許多幼兒拿了并以“占有”方式擁有了積木，而且不允許別的小朋友來取。接下來他們開始搭積木，觀察發(fā)現(xiàn)，他們大都只是在“搭高”或“搭長”。雖然也賦予了一定的“模糊”建構(gòu)意愿，然而這種意愿似乎自己還沒有意識到，當(dāng)教師或其他成年人問及“你在搭什么”時，“搭高”幼兒絕大多數(shù)都會回答“高樓”，而“搭長”的幼兒絕大多數(shù)都會回答“火車”，說明這一階段的幼兒處于“建構(gòu)一維化”階段。此時他們并沒有真正意義上的“建構(gòu)”，換句話說，是教師誘發(fā)了他們建構(gòu)愿望，喚醒他們的建構(gòu)意識，但往往處于較低水平或?qū)哟?。因此，在組織開展有關(guān)空間知覺為訓(xùn)練目標的小班幼兒建構(gòu)活動時，要充分考慮這一特點，不僅提供建構(gòu)材料，而且還要喚醒幼兒的建構(gòu)意識。
二、提供圖紙，觀察建構(gòu)過程
按照皮亞杰的理論，認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展是一個連續(xù)構(gòu)造的過程，每一個階段都是前一階段的延伸。他強調(diào)了兒童認識發(fā)展是一個積極主動的建構(gòu)過程，必須遵從兒童的認知規(guī)律來組織教學(xué)活動。接下來，我們嘗試給幼兒提供一些積木“建構(gòu)圖”，開始時只提供一兩張較大的“圖紙”。觀察發(fā)現(xiàn)有些幼兒“邊看邊搭”，而有些幼兒只是在教師組織教學(xué)時，如教師提出“小朋友們可以看看圖紙，你要搭什么東西，然后再來搭”提醒的情況下，隨意地看了看“圖紙”，而接下來仍然是“我行我素”地隨手“拿到”什么材料就使用什么材料。搭建的物體依然以“搭高”或“搭長”為主，并不斷重復(fù)著這樣的建構(gòu)過程。此時絕大多數(shù)幼兒搭積木的興趣依然在“搭”的過程中得到自我滿足，處于直接興趣階段;而只有少數(shù)幼兒有了“合作”的意愿，把各自的積木組合起來，搭建成具有一定意義的事物。在這個過程中，我們也觀察到：幼兒在“試誤”中獲得滿足與快樂，有時“瞎貓碰到死耗子”好像拼出了什么東西，就會立即高興得不得了。由此我們認為，此時多數(shù)小班幼兒的認知水平尚處于感覺動作階段，只有少數(shù)幼兒或是幼兒的個別認知行為開始向前運算階段過渡。因此，在幼兒建構(gòu)集體教學(xué)活動中，教師提供“圖紙”是必要的，但應(yīng)盡量簡單明了。
三、關(guān)注興趣，尋找個別差異
兒童的認知傾向與個別差異往往從活動興趣中表現(xiàn)出來，同時興趣也是尋找幼兒建構(gòu)活動“最近發(fā)展區(qū)”的最有效的“觀測點”。在觀察中我們發(fā)現(xiàn)：在搭積木自選活動開始時，男孩更多地加入進來，女孩表現(xiàn)出更多的觀望或積極性不高，說明男孩對積木的興趣比女孩更大。而有一個女孩之所以選擇搭積木，是因為她在任何活動中都表現(xiàn)出“不會做”“做得慢”“做得不好”等狀態(tài)，教師評價和自我評價“基本一致”。據(jù)帶班老師反映，她在日常生活中似乎從未完成過什么“成品”，基本上都是“半成品”。另外，在能力相對較差的幾個男孩中選擇搭積木，是因為他們以“擁有更多的積木”為目標或樂趣。但在建構(gòu)游戲中，只是用不同形狀的積木“打電話”——同一主題游戲，過一段時間，又開始用積木當(dāng)槍玩起了“打槍”游戲。其中一個男孩也愛選擇搭積木活動，但他手里拿到的積木一般不超過5塊(多數(shù)情境下3塊左右)，經(jīng)常以旁觀者的角色“轉(zhuǎn)來轉(zhuǎn)去”，在這兒看看，在那兒看看，他一直站在別的幼兒周圍，很少介入其他小朋友的活動。據(jù)老師反映，這個男孩在班里是年齡最小的，父母文化水平相對較低，動手能力比一般幼兒差一些，吃飯需要喂，翻書找不到頁數(shù)，在數(shù)學(xué)方面“點數(shù)”后不能說出事物的總數(shù)(在班里是唯一的)。因此，通過觀察我們發(fā)現(xiàn)這兩名幼兒的發(fā)展水平在班級中處于“稍低”水平，為差異性教育奠定了基礎(chǔ)。
四、提出要求，助力幼兒成長
尋找“最近發(fā)展區(qū)”不是最終目的，更重要的是為開展有效的教育活動做準備。通過上述三個環(huán)節(jié)教師已經(jīng)對班里每個幼兒的建構(gòu)“最近發(fā)展區(qū)”有了較為清晰地把握。在此基礎(chǔ)上，按照“既要面向全體幼兒又要關(guān)注個別差異”這一教師必須遵守的教育原則，設(shè)計教育活動方案。具體步驟為：
一是選取班內(nèi)70%幼兒(常模構(gòu)建依據(jù))能夠達到的水平基點作為教育活動目標確定的依據(jù)，設(shè)置與其相比“稍高”的教學(xué)情境與教育活動;
二是把上述環(huán)節(jié)中發(fā)現(xiàn)的水平“稍高”的幼兒，有意識地把認知水平“稍高”的幼兒分配到不同的小組，這樣可以起到“帶動”其他幼兒和促進其自身加快向下一個認知階段過渡的作用，同時可以緩解因班額過大教師指導(dǎo)不到位的問題;
三是教師對認知水平“稍低”的“個別幼兒”單獨提出比一般幼兒“稍低”的要求，在集體活動中向本組認知水平“稍高”的幼兒“學(xué)習(xí)”。在集體活動之后，“手把手”地再幫助他們練習(xí)幾遍，使他們經(jīng)過努力也能學(xué)會建構(gòu)某些“物體”或完成某些基本的建構(gòu)任務(wù)。
通過上述四個環(huán)節(jié)，我們可以清楚地了解到如何尋找幼兒建構(gòu)活動的“最近發(fā)展區(qū)”，并據(jù)此設(shè)計活動方案，開展建構(gòu)活動的組織與指導(dǎo)，從而提高建構(gòu)教育活動的有效性。
