朱家雄
學(xué)前教育學(xué)作為一門學(xué)科，應(yīng)該是一個完整的理論體系，是一個經(jīng)由嚴(yán)密邏輯思維而形成的邏輯體系。在建構(gòu)這樣一種體系的時候，人們會借助概念、判斷和推理反映學(xué)前教育的現(xiàn)實，揭示學(xué)前教育的本質(zhì)。作為一個體系，在邏輯上應(yīng)該是確定的，而不是模棱兩可的;應(yīng)該是前后一貫的，而不是自相矛盾的;應(yīng)該是有條理、有根據(jù)的，而不是自身混亂的。學(xué)前教育實踐經(jīng)常會產(chǎn)生一些即時需要解決的問題，這就是所謂的“熱點”，往往需要通過政策的調(diào)控，通過改革的運動加以應(yīng)對和解決。所謂的“熱點”問題具有時效性，會導(dǎo)致人們在一個時間段內(nèi)特別關(guān)注學(xué)前教育實踐的某個方面或某些方面，但是這不應(yīng)該從根本上改變學(xué)前教育學(xué)作為一門學(xué)科的邏輯體系。既然學(xué)前教育學(xué)應(yīng)該是一個邏輯體系，那么學(xué)前教育學(xué)應(yīng)該有自身的邏輯起點，構(gòu)成研究學(xué)前教育學(xué)中最簡單、最一般的本質(zhì)規(guī)定，構(gòu)成研究學(xué)前教育學(xué)最直接和最基本的單位。
1 學(xué)前教育學(xué)的邏輯起點
邏輯起點是一個理論或?qū)W科的起始范疇，是使整個邏輯體系由以開展和得以豐富的一個最初規(guī)定。每一門學(xué)科、每一種體系都有其自身的邏輯起點，它制約或影響著該學(xué)科結(jié)構(gòu)和理論體系的形成，否則就會面臨諸多的挑戰(zhàn)，甚至對自身的走向和發(fā)展充斥困惑與迷茫。雖然對于邏輯起點的定義和概念陳述多有歧義，眾說紛紜，但是學(xué)界基本認同所謂的邏輯起點應(yīng)該具備四個要素：
其一，對邏輯起點有一個最基本、最簡單的質(zhì)的規(guī)定;
其二,該邏輯起點是構(gòu)成該理論的基本單位;
其三，該邏輯起點的內(nèi)涵貫穿于理論發(fā)展的全過程;
其四，該邏輯起點的范疇有助于形成完整的理論體系。
學(xué)前教育學(xué)是以研究學(xué)前教育為對象的學(xué)科，其邏輯起點必須是學(xué)前教育本質(zhì)的東西。教育的本質(zhì)是培養(yǎng)人的社會實踐活動，教育作為人類社會特有的活動，其本質(zhì)是對社會知識、文化的傳遞以及在此基礎(chǔ)上對人的培養(yǎng)，并通過培養(yǎng)人來維持人的生存、發(fā)展和社會服務(wù)。
有眾多的學(xué)科或理論也在研究人、社會知識、社會實踐等，教育與其他學(xué)科或理論有區(qū)別的是“培養(yǎng)”這一范疇，它反映的是教育本身，體現(xiàn)的是教育特征，是從培養(yǎng)人的角度去研究人，研究培養(yǎng)人的規(guī)律。學(xué)前教育學(xué)再有獨特之處，這一本質(zhì)特征不會有所例外。
基于這樣的邏輯起點，學(xué)前教育學(xué)一直在構(gòu)建著自身有嚴(yán)密邏輯的理論體系：學(xué)前教育與社會的關(guān)系，學(xué)前教育與兒童發(fā)展的關(guān)系，學(xué)前教育的目的、任務(wù)、方法、形式與途徑，幼兒教育機構(gòu)教育與其他各種教育的關(guān)系等等。就這些研究領(lǐng)域而言，學(xué)前教育學(xué)與教育學(xué)之間的差別主要體現(xiàn)在培養(yǎng)對象的年齡上，而邏輯演繹的“路子”并不存在根本的差異，換言之，學(xué)前教育學(xué)是教育學(xué)的一個分支學(xué)科，而非獨立于教育學(xué)的一門學(xué)科。
2 學(xué)前教育學(xué)邏輯起點的推演
在教育學(xué)的大框架內(nèi)，如果說，學(xué)前教育學(xué)有其自身特征的話，那么對低齡兒童的教育會更多關(guān)注兒童自身的發(fā)展，但是這并不是說，對于低齡兒童自身發(fā)展的強調(diào)可以最終演繹為“一切為了兒童的發(fā)展”，否則就會出現(xiàn)邏輯的混亂。
在教育學(xué)中，對于學(xué)校(課堂)教學(xué)會給以特別的強調(diào)，因為教學(xué)是學(xué)校實現(xiàn)社會知識、文化傳遞和培養(yǎng)學(xué)生、促進學(xué)生發(fā)展的主要途徑、手段和方法。在學(xué)前教育學(xué)中，對于幼兒教育機構(gòu)會同時強調(diào)游戲和教學(xué)，因為游戲(玩)主要能順應(yīng)幼兒自身的發(fā)展，而教學(xué)(教)主要能將幼兒的發(fā)展納入社會、文化所要求的軌道。
應(yīng)該說，這些陳述都是可以從教育學(xué)和學(xué)前教育學(xué)的邏輯起點推演而來的，是規(guī)范的、嚴(yán)密的、確定的和可重復(fù)的。如果由于對低齡兒童自身發(fā)展的強調(diào)而將游戲(玩)演繹為學(xué)前教育的主要途徑、手段和方法，甚至是全部的途徑、手段和方法，而對教學(xué)卻不加關(guān)注，甚至加以否定，那么會出現(xiàn)邏輯的混亂。
換言之，如果同時強調(diào)游戲和教學(xué)，那么在邏輯演繹上就會在理論和實踐中將處理玩與教的關(guān)系作為實施教育過程的基本線索，這一線索會貫穿于包括課程編制與運用、教育活動設(shè)計與實施、幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展與成長等在內(nèi)的方方面面，形成一個邏輯嚴(yán)密的完整體系;相反，如果只是強調(diào)游戲，并因此不關(guān)注教學(xué)，甚至否定教學(xué)，那么在邏輯演繹上就會出現(xiàn)種種麻煩和混亂，
例如，在游戲的定義與演繹中違背邏輯思維的同一律，即一方面將游戲定義或解釋為兒童自發(fā)的、自主的、沒有任何功利目的的兒童自己的活動，而另一個方面卻將教師有目的、有計劃的教學(xué)也歸為兒童游戲，在邏輯演繹過程中使游戲不能保持同一個含義，甚至偸換了它的含義。邏輯演繹上混亂必然導(dǎo)致教育實踐的混亂，即要么會使幼兒園教師陷入“云里霧里”，要么會使幼兒園教師不得不異化或泛化一些基本的概念。
在學(xué)前教育實踐中，可能會遇到需要具體解決的問題，可以通過政策的傾斜和支持，甚至通過改革運動的實施，倡導(dǎo)和實行某種或某些理念。任何政策的制定、運動的發(fā)起，其依據(jù)并非都是學(xué)科邏輯的推演，而主要是解決問題的需要。學(xué)科的建構(gòu)是確定的和穩(wěn)定的，而政策的制定和實行是暫時的和可變的，前者是嚴(yán)密的邏輯演繹，后者是實踐導(dǎo)向的問題解決。
例如，在糾正幼兒園教育過多關(guān)注知識的灌輸，關(guān)注教師的訓(xùn)導(dǎo)時，強調(diào)幼兒游戲的重要，強調(diào)幼兒自身的發(fā)展是有價值的，但是在建構(gòu)學(xué)前教育學(xué)時，從學(xué)科的邏輯起點開始，不可能演繹成為主要或全部關(guān)注幼兒游戲而不關(guān)注教學(xué)，否則一定會出現(xiàn)異化或泛化游戲等一類自相矛盾的問題。
這樣一類邏輯上出現(xiàn)問題的事件在學(xué)前教育中曾經(jīng)出現(xiàn)過，“發(fā)展適宜性課程”(DAP)可謂是最為突出的例子之一。上世紀(jì)八十年代中后期，針對美國學(xué)前兒童教育有小學(xué)化的傾向，全美早期教育協(xié)會曾倡導(dǎo)過發(fā)展適宜性課程，提出早期兒童教育應(yīng)適合兒童的年齡特征和個體差異，他們的倡導(dǎo)在美國和其他許多國家產(chǎn)生過相當(dāng)?shù)挠绊?，以兒童發(fā)展為本，課程要適宜兒童的發(fā)展，似乎成為了許多早期兒童教育理論和實踐工作者所追求的理想和目標(biāo)。
但是，因為這樣的倡導(dǎo)與學(xué)前教育學(xué)的邏輯起點不相一致，結(jié)果自一出臺起就遭受到了諸多的質(zhì)疑和挑戰(zhàn)。美國學(xué)前教育家斯波代克等人認為，兒童發(fā)展理論不應(yīng)該是課程設(shè)計唯一考慮的理論基礎(chǔ)，哲學(xué)和社會文化對于課程設(shè)計同樣重要。著名學(xué)者柯爾伯格等人也批評發(fā)展適宜性課程僅僅根植于有限的兒童發(fā)展理論。來自各方面的批評，使全美早期教育協(xié)會不得不數(shù)次修正其立場，例如在“發(fā)展適宜性”的基礎(chǔ)上提出了“文化適宜性”的概念，將家庭和文化在兒童發(fā)展中的作用給予了強調(diào)等。這一事例說明，學(xué)前教育的理論和實踐主要不應(yīng)從兒童發(fā)展心理學(xué)等學(xué)科推演而來，而是應(yīng)該從學(xué)前教育學(xué)推演而來，而這兩個學(xué)科的邏輯起點是不相同的。
古芬批評了將兒童發(fā)展理論當(dāng)作為學(xué)前教育實踐的邏輯演繹，指出了這樣的演繹過程會出現(xiàn)的一系列問題，例如，把“是什么”的問題等同于“應(yīng)當(dāng)是什么”的問題;把發(fā)展作為教育的結(jié)果，強調(diào)了兒童能做什么，而不是兒童應(yīng)該做什么，而兒童應(yīng)該做什么的問題才是最有教育意義的;使教育者將社會價值的問題擱置一邊;忽視教學(xué)內(nèi)容的政治傾向性和道德的優(yōu)先性，等等。
3 邏輯推理和演繹的過程應(yīng)該嚴(yán)密
通過邏輯思維，從學(xué)前教育學(xué)的邏輯起點開始，對學(xué)前教育進行邏輯推理和演繹的過程應(yīng)該是一個嚴(yán)密的過程，所運用的概念、判斷、推理等思維形式以及比較、分析、綜合、抽象、概括等方法都要規(guī)范和確定，不可隨意，不可模棱兩可，不可自相矛盾。
例如，為幼兒園游戲活動制定活動目標(biāo)，就是一個邏輯混亂的做法，換言之，這種做法一方面將游戲定義為沒有社會功利目的的活動，另一方面又為游戲活動制定活動目標(biāo)，從而使游戲的語詞含義與由其演繹的實踐活動之間沒有一一對應(yīng)關(guān)系，由此產(chǎn)生了詞項混淆、概念混淆等一類的邏輯錯誤。
又如，為高結(jié)構(gòu)的教育活動設(shè)置活動目標(biāo)時加入情感、態(tài)度等目標(biāo)也是一個邏輯混亂的做法，這種做法一方面認定情感、態(tài)度的改變不是一朝一夕就能獲取的，另一方面卻又試圖通過一個由教師預(yù)設(shè)為主的教學(xué)活動在短時間內(nèi)改變幼兒的情感、態(tài)度，從而產(chǎn)生了邏輯推理上的混亂，使情感、態(tài)度一類的活動目標(biāo)形同虛設(shè)。應(yīng)該看到，幼兒情感、態(tài)度等一類活動目標(biāo)的實現(xiàn)主要是通過一系列低結(jié)構(gòu)的幼兒園教育活動逐漸獲取的。
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