被拒絕、被冷落、被排斥，是人際交往中的消極體驗。在孩子的社會交往中，我們也往往會對這種現(xiàn)象格外敏感，我們傾向于同情弱者，因而很容易對拒絕的一方進行道德批判，認為這是“自私”“霸道”“不友善”，認為“出手相救”“保護弱者”是教師義不容辭的責(zé)任。
我對美國的童年社會學(xué)家卡薩羅的一個研究印象深刻。他曾運用人類學(xué)的研究方法，“潛伏”于意大利一所幼兒園的孩子們中間，由于不懂意大利語，他和孩子們一起學(xué)習(xí)，成為他們中的一員，獲得了和孩子同等的身份與視角。他和孩子們一起閱讀，一起聽從教師的管理和組織，一起進餐，一起休息，最重要的是，一起游戲。與之前很多從成人的視角研究孩子的學(xué)者不同的是，他強調(diào)對兒童文化的了解和理解。他觀察到孩子常常拒絕同伴加入游戲，對此，他從孩子的角度賦予了新的解釋。他認為，孩子很小時就發(fā)現(xiàn)游戲是非常容易被毀掉的，所以他們在發(fā)起并進行一項游戲時，很容易排斥和拒絕尚未形成默契的同伴或者后來加入的同伴，這是他們對自己的游戲的一種保護，是他們自主性的體現(xiàn)。因此，他不建議成人對孩子的這種拒絕行為貿(mào)然進行道德評判。
然而，如何解決孩子被拒絕、被排斥的問題呢?卡薩羅觀察到，如果孩子先觀察，然后模仿，能對游戲的進行提出建設(shè)性的建議，以及表現(xiàn)出富有建設(shè)性的參與行為，那么游戲群體往往就會接納他，進而發(fā)生有意義的共同游戲。我在幼兒園也曾觀察到4～5歲的孩子是如何用自己的能力去解決這類問題的：三個女孩已經(jīng)構(gòu)建起一個假想的“坐船去遠航”的游戲情景，第四個女孩琳娜想要加入，卻遭到了三個女孩的排斥甚至呵斥。但是琳娜并不氣餒，她利用三個女孩已在使用的道具，按她們的設(shè)想去服務(wù)于她們，幫助她們系上“安全帶”，放好“腳踏”，打開“地圖”，設(shè)計“旅行路線”，最終被她們接納，甚至使游戲創(chuàng)造性地向前推進，成為一個快樂的游戲者。
如果站在兒童的視角看待這樣的問題，我們就會有新的認識——游戲時發(fā)生這樣的現(xiàn)象是正常的，是可以理解的，“排斥”并無惡意，“被冷落”也不是難以平復(fù)的創(chuàng)傷。在這樣的前提下，我們再將視角換回到教師：教師看見這樣的現(xiàn)象時該作出什么樣的反應(yīng)?
首先，教師要細致地觀察和了解孩子。
一篇觀察記錄并不能使我們了解所有的信息：格格是個什么樣的孩子?他喜歡玩什么游戲?他各方面發(fā)展的狀況是怎樣的?他在與人交往時表現(xiàn)出怎樣的特征?他平時如何表達自己的情緒情感?“被冷落”是偶然還是經(jīng)常發(fā)生的狀況?
在很多情境中，這樣的事件可能會發(fā)生在任何一個孩子身上。這樣的事件更多呈現(xiàn)的是某一特定年齡階段孩子的游戲在社會性維度上的特征和表現(xiàn)，不是“缺點”和“問題”，而是每個孩子都可能遭遇的一種“經(jīng)歷”。這種經(jīng)歷給予他們體驗和經(jīng)驗，讓他們學(xué)會理解各種不符合自己預(yù)期的事件，并且用自己的力量和辦法去應(yīng)對。一個人的社會性成長，不僅體現(xiàn)在各種順境里，也體現(xiàn)在各種困難和困惑中。我們要相信，一個在安全、健康、溫暖的人際環(huán)境里生活的孩子，是擁有自我成長的能量和動力的。這時，我們更適合靜靜地觀察和等待，或者巧妙地轉(zhuǎn)移孩子的注意。只有當(dāng)孩子出現(xiàn)傷心和委屈等難以控制的情緒時，我們才需要直接疏導(dǎo)和安慰。
而另一種可能的情形是，格格是一個在社會性與情感方面發(fā)展相對遲緩的孩子，那他不僅在某一次游戲中，而且在一日生活的其他環(huán)節(jié)都會出現(xiàn)某些溝通交流上的不暢和困難。孩子的發(fā)展領(lǐng)域往往是相互關(guān)聯(lián)的，因此，我們要特別注重觀察有困難的孩子，例如，他在自我服務(wù)方面表現(xiàn)怎樣，他在語言的理解和表達方面表現(xiàn)怎樣，他身體動作方面的發(fā)育狀況是否影響到了他的游戲，等等。如果我們確定這是一個需要給予更多支持和幫助的孩子，那就要在各種活動中聚焦與其社會性成長相關(guān)的方面，制訂個別教育方案，加強家園合作，以盡可能地促進他的成長。
其次，在需要的時候，教師更多的是“參與游戲”而不是“指揮游戲”。
我們常?？吹接械暮⒆佑兄突锇楣餐螒虻脑竿?，卻總在加入游戲時遇到困難，此時教師便可以引導(dǎo)他豐富有關(guān)游戲內(nèi)容的經(jīng)驗，學(xué)習(xí)一些參與游戲的技巧。在小班這個年齡階段，教師和孩子共同觀察、談?wù)?，并以游戲者身份帶動他加入是一個比較好的方法。
我們要特別注意的是，不要追求短時效應(yīng)，而忽略可持續(xù)發(fā)展。教師如果以直接教訓(xùn)或指揮的方式對待孩子和他們的游戲，可能會及時終止“排斥”“冷落”等看似負面的行為，但同時也終止了有創(chuàng)意、有價值的游戲。結(jié)果就是，教師扮演了“正義”的角色，卻往往阻礙了孩子自主性的發(fā)展，也失去了讓孩子從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)和獲得成長的機會。因此，只要不出現(xiàn)直接妨害孩子安全、健康等的行為，我們都應(yīng)該更多地采用“和孩子一起游戲”的方法，而不是發(fā)出“不許”“停下”的命令。
最后，也是最重要的，是教師要致力于建設(shè)溫暖友好的班級氛圍。
一個偶然的事件朝哪個方向發(fā)展，往往取決于更大范圍內(nèi)人們共同的信念和價值觀。教師尊重每一個孩子的特點，理解不同孩子的需要，鼓勵彼此經(jīng)驗的分享交流，建立師幼之間、同伴之間平等、民主的關(guān)系，是促進孩子社會性成長的必要條件。如果教師總是以固定的標(biāo)準來要求所有孩子，用“好”和“壞”來評判孩子的行為，用“聰明”和“愚笨”來衡量孩子的心智，用表揚和獎賞來吸引孩子做事，用批評和懲罰來減少不符合自己預(yù)期的行為，用一些孩子來打擊和貶低另一些孩子，使自己成為唯一的權(quán)威，這樣的觀念和做法會妨礙培育整個班級的孩子友善、寬容的品性。
我常常和幼兒園教師們感慨：對于兒童，我們怎么觀察都是不夠的。我們沒有三頭六臂，沒有那么多時間和精力，即便是集中精力觀察某個游戲，也會遺漏其他地點和游戲群體的信息。因此，我們可以有計劃、有目的地去做的，就是堅持不懈地構(gòu)建良好的班級人際氛圍，而且必須從自己和孩子的關(guān)系做起。誤解了孩子要道歉，孩子表達時要認真傾聽，要理解每個孩子的獨特性，多以分享的方式和孩子交流，不要總以表揚和批評去控制他們。成人的生活是孩子學(xué)習(xí)的來源，孩子不僅模仿我們的行為，更重要的是模仿我們的動機，形成和我們一樣的價值觀念和信仰。
溫暖友好的班級氛圍會極大地減少沖突和冷遇，幼兒即使受到傷害也會很快平復(fù)，即使遭遇消極的事件也會轉(zhuǎn)化為積極的人生經(jīng)驗，這才是杜絕“治標(biāo)不治本”現(xiàn)象的根本。美國的發(fā)展適宜性方案(DAP)特別指出，早期經(jīng)驗對個體的發(fā)展具有累積和延時效應(yīng)，頻繁發(fā)生的事件對兒童具有強大的持久的影響力，而偶然發(fā)生的事件的影響不會那么持久。我們從中也可以得到啟示，形成長期、穩(wěn)固的親密關(guān)系和人際氛圍，是盡可能降低游戲活動風(fēng)險、提升其教育價值的重要條件。
很多時候我們聚焦于具體的事件，是希望獲得一些技巧和策略，而事實上，由于教育情境豐富而復(fù)雜，我們很難找到適用于所有情境的方法：適合這個孩子的，不一定適合那個孩子，適合這段時間的，不一定適合那段時間。好的教育不是一連串的技巧和策略，而是一種滲透了觀念和信仰的生活實踐，是自然的，是充滿喜怒哀樂的，是可以不斷生長和轉(zhuǎn)化的。
格格的故事意外地有一個好的結(jié)果，盡管他前面有過情緒的波動。若不是關(guān)愛孩子的教師，是不會觀察到這樣的故事，內(nèi)心也不會如此糾結(jié)的。我想，正因為有這樣的教師，故事才有可能給人這樣的驚喜。與格格前面的委屈、難過相比，我覺得更重要的是后面的轉(zhuǎn)折，雖然我們很難洞察孩子那些轉(zhuǎn)瞬即逝的想法，但經(jīng)驗有著持續(xù)不斷地生長的特征，杜威說，后一段經(jīng)驗完成前一段經(jīng)驗，揭示前一段經(jīng)驗的意義，因此，最后的轉(zhuǎn)折才是這個故事真正留給格格的記憶吧。我也相信，只要有這樣細致觀察、耐心等待、擅長理解孩子的教師，很多偶發(fā)的故事都可以轉(zhuǎn)化為孩子成長的積極力量。
（供稿：郭桐煬 校對：張潔瓊 郭彤洋）
