現(xiàn)行幼兒園活動中提問存在一個較大問題，即教師的提問設計多數(shù)為自己活動目標的知識、能力來服務，缺少對幼兒情感的回應。有的教師急于引領幼兒進入自己的思路，往往忽視并限制了孩子本身的思維發(fā)展，不僅不能促進幼兒思維的發(fā)展，反而事倍功半。那么，如何優(yōu)化幼兒園教師的提問。
策略一：直切主題法
教師在提問時，要直切本次活動的中心，幫助幼兒找到問題的關鍵所在。這就要求教師提問前心中不僅裝有大目標，而且能根據(jù)幼兒的反應重新定位出符合實際的小目標。如在進行小班語言活動“好餓的小蛇”時，教師要引導幼兒去找蘋果，可以這樣提問：“蘋果怎么不見了?蘋果在哪呢?”這些提問不僅讓幼兒抓住繪本閱讀的重點——讓幼兒的注意力從小蛇散步的旅程轉入到旅程中碰見的各種水果或食品，引導幼兒觀察水果的形狀,由形狀的相似而猜測到繪本的關鍵所在——蘋果裝進了小蛇的肚子里。
策略二：順藤摸瓜法
幼兒的抽象思維比較弱，教師的提問可結合幼兒的年齡特點和已有的生活經(jīng)驗來進行設計提問，啟發(fā)幼兒的思維和想象。如在中班健康活動“早餐，你喜歡吃什么”中，老師提問：“如果早餐是小魚，會是誰吃呢?”幼兒很快回應：“是小貓。”隨后老師繼續(xù)提問：“如果早餐是青草，會是誰吃呢?”幼兒根據(jù)已有的生活經(jīng)驗，回答是多種多樣的。有的說：“是小兔。”有的說：“是奶牛。”還有幼兒回答：“是小羊……”教師開始對孩子們的回答進行梳理和分析，啟發(fā)他們說：“如果早餐是青草，可能是小兔吃的，可能是奶牛吃的，還有可能是小羊吃的。”教師根據(jù)幼兒的回答，適時、適宜地進行遷移，并拋出新問題來啟發(fā)幼兒思維，讓他們在原有一對一的情況下進行相關的聯(lián)想，并轉化為一對二、一對三等等，深化原有的經(jīng)驗和知識。在順藤摸瓜式的提問中，師幼良好的互動不僅可以有效地擴展孩子們的生活經(jīng)驗，而且也充分發(fā)散了孩子們的創(chuàng)造性思維。
策略三：自相矛盾法
當幼兒在活動中遇到困惑，或對問題的看法出現(xiàn)分歧時，教師要多給孩子們一些時間、空間，把問題重新拋還給孩子。教師可用啟發(fā)性的問題促使幼兒自己通過比較、分析等方法來嘗試自主解決問題。比如在繪本“國王生病了”中，孩子們通過閱讀了解到周一至周日國王都做了各種不同的運動，但最后的結果卻發(fā)現(xiàn)國王的病并沒有醫(yī)好。此時教師提問：“國王的病好了沒有?既然國王每天都運動，為什么國王的病沒有好反而更嚴重了?是不是搞錯了?”很快孩子們又開始再次閱讀繪本，這次他們通過細節(jié)化的觀察與對比發(fā)現(xiàn)了問題的關鍵所在——運動的根本不是國王，而是周圍的王公大臣們。如爬山時，國王是被人抬著轎子上山的;游泳時，國王是坐在一旁看著大臣游泳;做體操時，國王是坐在轎子里看著皇后“一二一二”地跳著……自相矛盾的提問法不僅激發(fā)了孩子解決問題的興趣，而且也啟發(fā)了幼兒自主解決問題，培養(yǎng)幼兒思維的邏輯性和嚴謹性。
策略四：情感呼應法
針對現(xiàn)行幼兒園集體教學提問中出現(xiàn)的有關情感呼應不足問題，可以通過師幼之間親切的互動來進行彌補。如在中班語言活動“猜猜我有多愛你”中，教師講完了故事后，可用聯(lián)想替代的方式進行啟發(fā)式的提問：“晚上你睡覺的時候，會和爸爸媽媽說一句什么好聽的話?如果用樹、巧克力、大海，你會怎么來表達對他們的愛呢?”孩子很快回應道：“大樹有多高，我就有多愛媽媽。大海有多深，我就有多愛老師。巧克力有多甜，我就有多愛爸爸……”巧妙的聯(lián)想替代，不僅讓幼兒感受到小兔子與兔媽媽之間深厚的親情，而且還把這種美好的情感通過情境的互動延伸到了現(xiàn)實生活中，加深了親子間、師生間、伙伴間濃濃的愛的氛圍。
提問本身就是師幼互動的過程，教師提問——幼兒回應——反饋交流，這就好比教師、幼兒在玩拋接球的游戲。當教師拋出去一個球，幼兒拋還給教師，教師再把問題拋還給孩子，在這種循環(huán)、螺旋上升式的自主對話中，提高了幼兒的認知水平和思維能力。在提問的“拋接球”游戲中，幼兒常常會在生成性的活動中有驚人的語言和意想不到的行為，這些就是孩子們拋還給我們的球，教師要及時、有智慧地去接球，并巧妙地把球拋還給孩子。
（供稿：郭彤洋 校對：張潔瓊 郭彤洋）
