時間：2015-12-18 來源：紅纓教育 作者：客戶中心 點擊：次
既然話題中的困惑源于大班額下活動區(qū)環(huán)節(jié)觀察孩子的力不從心，那么也許“誰來觀察幼兒”“觀察什么”“怎樣觀察”“為什么觀察”等一系列的自問自答，能幫助我們在復(fù)雜的幼兒園教育實踐現(xiàn)場逐漸找到真問題，并能沿正確路徑踏上找尋答案之路。
每一位教育者皆為觀察者
首先，能否問這樣一個問題：“在幼兒園，誰來觀察幼兒?觀察幼兒是誰的責(zé)任?”觀察與評價密不可分。觀察兒童的基本目的之一是搜集有關(guān)兒童發(fā)展的信息，加深成人對兒童的了解與理解，進行評價和下一步的教育。而《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》)早就在第四部分“教育評價”中明確指出：“管理人員、教師、幼兒及其家長均是幼兒園教育評價工作的參與者。”
保育員雖然與教師在具體分工上有所側(cè)重，但面對幼兒同樣負(fù)有保教的重任。保育員同樣是影響幼兒身心成長的重要他人，保育工作中也處處滲透著對幼兒的觀察、了解，需要靈活把握教育理念與規(guī)律。保育員每一次成功組織生活體驗活動，都離不開識別孩子的原有生活經(jīng)驗，理解孩子的當(dāng)下需要。
保育員既可成為幼兒行為的觀察者、支持者和引導(dǎo)者，也可成為教師與幼兒互動過程的觀察者，幫助教師更全面、更深入地了解幼兒，為教師行為的改善提供依據(jù)。為此，我們應(yīng)該完全相信保育員在一日生活中也能觀察幼兒，及時反饋和教育，而且絕不只在生活體驗區(qū)。
最根本的原因是在孩子的生活中與孩子發(fā)生聯(lián)系的每一個成人，在與孩子的直接、間接互動中都會或多或少承擔(dān)教育者的角色，成人的行為都會對幼兒產(chǎn)生積極或消極的影響。不論是保育員，還是父母、祖輩，甚至是幼兒園中的廚房工作人員、保安等，家庭中照看孩子的保姆，幼兒的所有教育者都是觀察的有力主體。
《綱要》早巳明確提出，“評價過程是各方共同參與、相互支持與合作的過程”。我們需要進一步強化每一位教育者的觀察意識，繼續(xù)堅定在兒童評價上的基本信念——每一位教育者皆為觀察者。
樂意傾聽不同的聲音
當(dāng)觀察者不再是教師一人，當(dāng)觀察的時空不再是高度控制的“實驗室”情境，而是幼兒園的時時處處，那么我們除了能搜集到體現(xiàn)兒童發(fā)展的客觀信息，還會遭遇各種不同的聲音。如何處置這些不同的視角、觀點呢?
筆者希望引自德國現(xiàn)代著名宗教哲學(xué)家馬丁·布伯的“對話”概念，可以提供面對各種帶有主觀性的不同聲音的一種態(tài)度參考——謹(jǐn)慎對待，深刻反思，尋求“對話”。
“對話”概念出自馬丁·布伯的代表作《我與你》。“我”不是把自我之外的其他存在當(dāng)成被利用的對象，而是把對方看作獨立的主體，彼此相互尊重、相互依存。在布伯看來，人與人之間、人與自然界之間的真正關(guān)系就是在“我與你”兩個主體之間發(fā)生的、平等的對話與交流關(guān)系。
這啟示我們審視：在幼兒園的真實情境中觀察，一味追求客觀是否適宜?比如，我們觀察到某幼兒持續(xù)半個小時左右在建筑區(qū)搭火車軌道，可以在頭腦中迅速形成該幼兒“專注建構(gòu)游戲”的表象，并在之后的記錄中寫下“某某專注地搭火車軌道”。這時，我們無需糾結(jié)幼兒到底是玩了20分鐘還是30分鐘，怎樣描述更客觀。相比客觀，我們更需要了解幼兒在真實情境中的真實發(fā)展。
所以，老師更需要用心觀察該幼兒在游戲中行為動作、原始語言、作品等反映發(fā)展里程碑的關(guān)鍵細(xì)節(jié)，用紙筆、相機、錄音筆等設(shè)備記錄下，并能在頭腦中建立幼兒游戲的真實表象，通過記錄還原出幼兒游戲的真實場景。
因為不是要追求純粹客觀的觀察記錄，所以當(dāng)游戲中幼兒有需要時，我們可以適宜介入。我們當(dāng)時的情緒反應(yīng)、與幼兒的對話和互動、頭腦中的想法，只要確實存在、被我們自己感知到，都可以記錄下。
當(dāng)我們把自己的觀察記錄結(jié)果與觀察對象、不同觀察者進一步交流，那么更大范圍、更多元的對話自然建立。 “對話”尋求的不是簡單的服從，而是理解彼此的理由和出發(fā)點，
更信任對方，更理解幼兒，更明確具體支持幼兒發(fā)展的方向，最終求得下一步行動的一致立場。
因此，當(dāng)圍繞孩子的發(fā)展，把來自各方的觀察、解讀都聯(lián)系在一起，我們在達(dá)成共識的過程中，自然會結(jié)成研究孩子、支持孩子的共同體。這種共同體的形成對于我們更全面、更客觀、更深入地了解和解讀幼兒行為，有著重要的支持作用。我們完全可以相信，類似區(qū)域游戲中的觀察等諸多問題可以由老師、家長和幼兒共同地、創(chuàng)造性地解決。
放下“教”的結(jié)果
眾多來稿中，老師們認(rèn)真地寫下了制訂觀察計劃的過程，羅列了各類觀察重點，希望能幫助話題作者解惑。但從中看到，在幼兒園的活動區(qū)中，盡管常常以游戲的形式開展活動，但依然存在大量物化了目標(biāo)的作業(yè)性材料，作為集體教學(xué)活動的延伸投放在活動區(qū)中，而教師在觀察和指導(dǎo)時也多以教育目標(biāo)為基準(zhǔn)。
比如，一位老師寫道：“在主題活動《快樂的兒童節(jié)》進行期間，一次區(qū)域活動中，針對重點區(qū)域——美工區(qū)，我設(shè)置了這樣兩個目標(biāo)。第一，能選擇合適的彩色形狀紙片黏貼小熊，并給小熊畫上眼睛和嘴巴;第二，游戲結(jié)束時能夠快速地整理游戲材料。在配班老師和保育老師指導(dǎo)的非重點區(qū)域中也會有相應(yīng)的指導(dǎo)目標(biāo)，這些目標(biāo)都是根據(jù)前一次孩子們操作時的情況記錄下來有待提高的方面。有了明確的目標(biāo)，教師就能夠有方向地進行觀察和指導(dǎo)。”再如，話題作者也提到，班上會有一位教師先觀察要完成“個別任務(wù)”的幼兒。
自然，如果投放了大量玩法確定、目標(biāo)明確的“作業(yè)性材料”，在材料物化目標(biāo)的同時，也會局限和固化幼兒的游戲行為，教師的觀察目標(biāo)也就會隨之指向幼兒對知識、技能的掌握，進而不論是軼事記錄還是評等分級，觀察的重點會更多放在幼兒的學(xué)習(xí)結(jié)果上。
而活動區(qū)本應(yīng)是幼兒自發(fā)、自主、自由開展游戲的場所，幼兒主要通過自發(fā)性游戲來學(xué)習(xí)，教師通過對活動區(qū)材料的投放來支持幼兒的游戲活動，同時，運用《(3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》(以下簡稱((指南》)中的目標(biāo)和幼兒的典型表現(xiàn)來對幼兒的游戲行為進行觀察、分析和指導(dǎo)，推動幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展。
那么，面對幼兒的自發(fā)游戲，教師具體又要關(guān)注什么?北京市西城區(qū)教育研修學(xué)院的左曉靜老師提出：“區(qū)域活動中，教師最關(guān)注的應(yīng)該是幼兒的狀態(tài)、興趣、需要、已有經(jīng)驗、遇到的困難和自己發(fā)現(xiàn)提出的問題、自己解決問題的方法和策略，以及幼兒的自然智慧。”觀察的核心是游戲活動中所有能反映出幼兒的主體性——主動性、獨立性和創(chuàng)造性的行為表現(xiàn)。相對結(jié)果導(dǎo)向的教育目標(biāo)，幼兒的主體性更多體現(xiàn)在過程中，這也意味著教師的觀察會面對更多的不確定性，需要更大的耐心和更持久的堅持。
長久以來“以教為中心”的幼教范式導(dǎo)致我們無論在觀察還是在回應(yīng)幼兒的活動區(qū)活動時，容易追求結(jié)果，重預(yù)設(shè)、輕生成，重“教”輕“學(xué)”;在整個社會追求效率、速度的浮躁心態(tài)下，我們更容易要亮點、要新意、要速度，而不能容忍孩子的“慢慢來”。所以，我們需要對照《指南》，再一次明確在幼兒園工作中，我們到底應(yīng)該重視什么、在乎什么。
珍視每一處觀察時空
我們最終在觀察中要尋求的答案還在孩子身上。幼兒園的一日生活中，只有區(qū)域游戲環(huán)節(jié)，才能觀察幼兒嗎?大多數(shù)老師會馬上回答“不”。幼兒園的一日生活中有大量幼兒生成的活動，蘊含大量自然、持續(xù)、反復(fù)觀察兒童的契機，這是帶班教師在自然工作狀態(tài)中以隨機觀察為主的根本原因。
筆者嘗試鼓勵一線教師結(jié)合隨機觀察和有計劃地記錄，開展“浸入式”幼兒發(fā)展評價。不同于專業(yè)研究人員，幼兒園教師身兼教育者和觀察者，不必過分強調(diào)觀察的條件，也不必因為觀察任務(wù)而放棄教育者的基本工作職責(zé)。
相比實驗場景中的觀察，隨機觀察的最大優(yōu)點在于方便教師在自然情境中觀察幼兒的真實行為表現(xiàn)，觀察與日常帶班結(jié)合，不增加額外工作量;但缺點是教育過程中的許多現(xiàn)象、材料都缺乏合適的命名，具體進行中的教育教學(xué)過程是行動性、經(jīng)驗性和場景性的，觀察時容易留下表面印象、主觀感受，而缺乏理性思考。因此，隨機觀察最好能結(jié)合及時、方便、長期的記錄，以及定期的回顧，讓幼兒發(fā)展評價浸入在日常帶班中，成為教師的工作習(xí)慣。
1.及時、方便、長期記錄，促進觀察習(xí)慣的養(yǎng)成。如果要盡量還原真實的觀察場景，及時記錄非常重要。記錄是用規(guī)范化的書面語言，對大量教育過程中的現(xiàn)象、事物，進行命名和梳理邏輯的過程。記錄的過程幫助教師從直覺性、經(jīng)驗性工作中脫離出來，進行理性思考，有效促進教師反思。
要保證及時，就必須讓記錄更為便利。每次觀察后，不會也沒有必要都形成大段的文本記錄，有時候我們只進行簡單的拍照、錄像，或在便簽紙上記錄關(guān)鍵詞，并稍作整理。比如，“來園后，靜靜煩躁不安，哭著喊媽媽”;“活動區(qū)環(huán)節(jié)，小伊在架子上發(fā)現(xiàn)了他最愛玩的長頸鹿，用力往上跳，想把它拿下來。”
盡管這些記錄很簡短，但因為能表現(xiàn)幼兒的狀態(tài)、情緒、興趣、發(fā)展水平和問題解決策略等，如果長期堅持，我們依然能看到幼兒的發(fā)展與學(xué)習(xí)的連續(xù)性、復(fù)雜性。而且，隨著量的積累，教師越來越容易把握哪些觀察內(nèi)容需要用大量文字進行詳細(xì)記錄，而哪些只需要保留照片、視頻或作品，放入幼兒成長檔案。一旦養(yǎng)成習(xí)慣，教師可以更為有效省時地觀察記錄。
另外，班級中經(jīng)常出現(xiàn)同伴互動、合作游戲，在對一些事件進行觀察時，常常涉及多名幼兒。這樣的事件被記錄后，可以交叉引用于多名幼兒的成長檔案。比如，以下的事件記錄。
小班剛開學(xué)，美工區(qū)，西西用各種顏色的手工紙，撕出小貓、小狗、草、獼猴桃的輪廓，形狀很逼真。西西說：“小貓要過生日，小狗在草地上采了很多獼猴桃，送給小貓。”樂樂聽了說：“小貓不吃獼猴桃。”樂樂剪了一個紙條，放在小貓旁邊，說：“小貓吃魚。”西西把魚扔在桌子底下。樂樂看到老師走過來，撇著嘴哭了。
我們既可以從小肌肉發(fā)展水平、語言發(fā)展水平來解讀西西的優(yōu)勢，也可以從樂樂的角度，分析其小肌肉發(fā)展水平、合作游戲意愿和交往的主動性，分別尋找介入的線索。
2.定期回顧和調(diào)整。保證觀察的公平和效率。
為了保證大班額下每位幼兒獲得同等的關(guān)注機會，維護了教育的公平性，班級中所有教師和保育員可以在每周五對觀察記錄進行整理、統(tǒng)計，計劃下一周需要重點觀察其他哪些幼兒，作為平衡。
同時，整理觀察記錄的過程，可以幫助教師回顧、審視這些記錄，找尋每一位幼兒的發(fā)展模式，并參照《指南》確定幼兒下一步發(fā)展的可能方向和需要的支持。
所以，真正的問題是，老師能否在一日生活中有時間、有心思觀察?能否在工作中靜下心來搜集兒童發(fā)展的證據(jù)，學(xué)習(xí)解讀幼兒的發(fā)展表現(xiàn)和過程，讓觀察成為工作習(xí)慣?能否將觀察記錄放在與組織幼兒活動同樣重要的位置?這里除了一線教師專業(yè)素質(zhì)的提升，恐怕還需要幼兒園管理者以及與幼兒園相關(guān)的更多人士、機構(gòu)來反省。
觀察了解幼兒是幼兒園教育的起點，而實現(xiàn)幼兒的發(fā)展是幼兒園教育的終點。從起點到終點之間還存在各種手段、途徑，我們要時時提醒自己，手段不能代替目的，對于觀察效度、信度的追求不能掩蓋觀察的本來起點——了解幼兒。
觀察幼兒不是因為要把幼兒教育成我們希望的樣子，而是要實現(xiàn)每一個幼兒的個性化發(fā)展，要我們從內(nèi)心深處理解、尊重、欣賞每一個幼兒。而沒有最基本的了解，又如何實現(xiàn)理解、尊重和欣賞?
（供稿：張潔瓊 校對：張潔瓊 郭彤洋）
