今日教育·幼教金刊 2015年06期 吳建芬
為科學(xué)規(guī)范地落實和實施學(xué)前教育課程，提高幼兒園教師的專業(yè)化水平，全國各地都建立了自己的課程實施規(guī)范。以浙江省為例，在《浙江省幼兒園保教指南》中明確規(guī)定“幼兒園必須選用國家或省級教材審查委員會審定通過的教材和課程輔導(dǎo)資源，科學(xué)合理地設(shè)置課程”，同時“確保幼兒園課程開設(shè)的嚴肅性”，并且“提倡創(chuàng)造性地使用教材，開展課程園本化研究。有條件的幼兒園可利用本土資源開發(fā)個性化的園本課程。園本課程占總課程量的比例，原則上省一級幼兒園不超過20%，省二級幼兒園不超過10%，其他幼兒園不超過5%。”由此，我們可以這樣理解，園本課程是幼兒園在有條件的情況下才能進行的。如果無條件，可以少進行園本課程或者不進行園本課程。
近年來，園本課程在我國各地如火如荼地開展著。很多園長感覺，如果自己不懂或者不做園本課程，仿佛就“out”了。然而，是否所有幼兒園都有能力開展園本課程呢?答案卻未必肯定。通過筆者觀察和了解發(fā)現(xiàn)，盡管很多幼兒園都有所謂的園本課程，有很多幼兒園做得也很好，但是總體而言，園本課程在提升幼兒園辦園質(zhì)量方面，并未真正發(fā)揮應(yīng)有的實效。其中，最大的原因就是園本課程實施過程中的“碎片化”現(xiàn)象嚴重。
一、幼兒園園本課程“碎片化”現(xiàn)象的主要表現(xiàn)、原因
筆者認為，當前幼兒園園本課程實施過程中存在“碎片化”現(xiàn)象，簡而言之是當前幼兒園實施園本課程的過程中，很多園長和老師把園本課程理解得支離破碎，甚至把園本課程誤解為不完整課程、特色課程等。我們把這種實施園本課程過程中出現(xiàn)的問題，稱之為園本課程的“碎片化”現(xiàn)象，具體表現(xiàn)如下：
第一，有些園長對于園本課程的本質(zhì)理解存在誤解，導(dǎo)致對園本課程理解呈“碎片化”現(xiàn)象。幼兒園為什么要實施園本課程?這一問題經(jīng)常被很多一線的園長和老師錯誤地理解，因而在實踐中，園本課程也常常被異化成了某些幼兒園實現(xiàn)某種功利化目標的工具。正如虞永平教授《園本課程建設(shè)之我見》一文中所說：“園本課程的實質(zhì)到底是什么?對這個問題的正確理解有助于課程的建設(shè)，對這個問題的誤解則會造成虛假、錯位甚至是反科學(xué)地‘園本課程’的泛濫，對這個問題做任意的、錯誤的解釋，有可能給幼教領(lǐng)域中過度的、違背幼兒身心發(fā)展規(guī)律的甚至違法的商業(yè)化操作找到‘理論支持’”。
第二，有些園長對國家或省編課程與園本課程之間的關(guān)系理解不到位，出現(xiàn)了把園本課程“課程園本化”的“碎片化”現(xiàn)象。據(jù)筆者了解，很多幼兒園園長和教師對《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》(試行)、《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》等國家綱領(lǐng)性文件和指導(dǎo)性文件以及本園所使用的省編課程與本園的園本課程之間的關(guān)系理解不到位。有的園長把園本課程和“課程園本化研究”混淆起來，認為園本課程就是“把國家或者省編教材里的內(nèi)容進行適當篩選，從中選取適合本幼兒園上課用的內(nèi)容的課程”。
第三，有些園長對如何將課程理念、辦園理念與園本課程聯(lián)系起來缺乏正確理解，導(dǎo)致園本課程沒有很好地體現(xiàn)辦園理念，在園本課程的個性化方面出現(xiàn)“碎片化”現(xiàn)象。一個好的園本課程一定是在一定的辦園理念下進行的課程研究。開展園本課程的前提是在辦園理念指引下，既面向全體和全面發(fā)展，又關(guān)注個體和個性張揚的課程，更是幼兒園的管理者、教師、家長、工作人員共同知曉的，朝著共同愿景努力的一種課程。每個幼兒園由于理念不同，教育資源不同，教師和家長層次不同，園本課程一定呈現(xiàn)各具特色、百花齊放的局面。然而，很多園長沒有理解辦園理念應(yīng)滲透在園本課程中，而出現(xiàn)了盲目跟風(fēng)和照搬所謂時尚潮流課程引領(lǐng)下的“園本課程”，或者看到所謂“好”的幼兒園怎么做，從而出現(xiàn)“千園一面”的狀況。
第四，有些園長和教師把特色課程等同于“園本課程”。一般而言，園本課程的理念應(yīng)該是基于完整課程為前提，而不是僅僅發(fā)展幼兒的某一方面的特長，更不能等同于特色課程。然而，現(xiàn)實中，有的園長甚至錯誤地把園本課程當作“特色課程”來理解，比如，有的園長把“奧爾夫音樂課程”“幼兒園體能課程”“幼兒園創(chuàng)意美術(shù)課程”“玩轉(zhuǎn)數(shù)學(xué)”或“幼兒園自主游戲課程”等異化為園本課程，曲解或肢解了“完整課程”的內(nèi)涵。從某種意義而言，這種不正確的理解會造成執(zhí)行園本課程行為的偏頗。
第五，園本課程的主題、內(nèi)容方面呈現(xiàn)內(nèi)容散亂、缺乏發(fā)展幼兒的主體線索，從而使園本課程的主題和內(nèi)容呈“碎片化”現(xiàn)象。從本質(zhì)上來看，無論什么樣的園本課程，其課程理念和方向都應(yīng)該以促進幼兒全面發(fā)展為前提，在此基礎(chǔ)上，根據(jù)本幼兒園所具有的獨特條件和資源進行因地制宜地建設(shè)園本課程。然而，我們卻發(fā)現(xiàn)，實踐中很多幼兒園的園本課程，雖然有主題和大量內(nèi)容，但是主題和主題之間，內(nèi)容和內(nèi)容之間缺乏應(yīng)有的關(guān)聯(lián)，特別是在發(fā)展幼兒能力方面，無法很好地體現(xiàn)以促進幼兒知、情、行等的完整課程理念。很多所謂的園本課程，類似大拼盤，或者就是教材的編寫和教案的拼湊，絲毫無法凸顯“園本課程”的理念，呈現(xiàn)出主題和內(nèi)容呈碎片化現(xiàn)象。
第六，實施園本課程的干擾因素太多，園長和教師精力被碎片化，也是導(dǎo)致園本課程“碎片化”的重要原因。
近年來，園本課程的行政化、功利化狀況嚴重。有些幼兒園開展園本課程，不是為促進幼兒發(fā)展服務(wù)，更不是基于自身優(yōu)勢和興趣而引發(fā)，而主要是為了給上級檢查看的或者評定等級需求而做!不僅如此，為了做出所謂的園本課程，有些幼兒園不惜忽視幼兒發(fā)展的興趣和需求，導(dǎo)致園本課程無法承載促進幼兒發(fā)展的功能。很多時候，是幼兒為了配合幼兒園的需要，而不是園本課程符合幼兒自身個性化發(fā)展的需要，在一些功力目標幌子下，幼兒反而成了園本課程的“犧牲品”，更不要說對幼兒發(fā)展的實效了。在實施園本課程過程中，園長和教師的時間和精力經(jīng)常被大量的行政、檢查、開會、評比、培訓(xùn)等所占用，他們的精力和時間被“碎片化”了，談何精力來科學(xué)有效地完成園本課程?這也會影響到園本課程的完整性、科學(xué)性。很多所謂的園本課程大都是教案的堆砌。有的幼兒園搞園本課程就是一陣風(fēng)，容易被外來各種新鮮理念和課程沖擊，容易導(dǎo)致課程跟風(fēng)和搖擺不定的現(xiàn)象。最重要的，在園本課程建設(shè)方面，很多幼兒園都缺乏所在市區(qū)相關(guān)教育部門的頂層設(shè)計和全面專業(yè)引領(lǐng)，從而出現(xiàn)“千園一面”的雷同化園本課程。很多園本課程都處于“自生自滅”狀態(tài)，上級有關(guān)部門在人力、物力和財力方面很少給予或者從不給予應(yīng)有的支持。
第七，實施園本課程缺乏相應(yīng)的評價指標，導(dǎo)致園本課程的效果也呈現(xiàn)“碎片化”現(xiàn)象。
盡管一些幼兒園園本課程進行得轟轟烈烈，然而由于園本課程還缺乏應(yīng)有的評價指標，因此，往往難以在孩子身上看到“成效”。撇開園本課程的實施理念、課程目標、課程方案等是否科學(xué)，是否能體現(xiàn)園所個性，一個非常重要的問題就是——假如開展園本課程符合幼兒全面發(fā)展的同時，也體現(xiàn)了幼兒園因地制宜的個性化定位，那么，我們?nèi)绾卧u量開展園本課程的幼兒園和沒有開展幼兒園之間的差異，如何看出園本課程帶給幼兒獨特的發(fā)展價值?或者，園本課程對幼兒的獨特價值能否在未來發(fā)展中得以體現(xiàn)?等等這些問題都需要客觀、科學(xué)地研究和思考。教育不能只是注重表面的熱鬧和眼前的功利，更要從深層次、從內(nèi)涵方面關(guān)注對人的發(fā)展影響。
第八，在園本課程在管理上方面，缺乏有效的管理和培訓(xùn);在師資團隊上，缺乏幼兒園和高校專家等園本課程研究共同體的建立，導(dǎo)致園本課程的理論、邏輯等方面存在問題。
很多園長反映，實施園本課程很有必要。然而，園本課程的實施缺乏有效的管理。比如，在每個幼兒園的上級教育部門，沒有對全區(qū)幼兒園的園本課程進行頂層設(shè)計和規(guī)劃，每個幼兒園都在“跟著感覺走”，即使出現(xiàn)了千園一面的“園本課程”，也沒人管。在幼兒園的園本課程方面，園長和教師也缺乏較為明確地管理目標。很多園長都認為，單靠幼兒園的力量做好園本課程“真的很難很難，也很累”。杭州市一位多年負責(zé)幼兒園園本課程的園長說“實施園本課程，必須有高素質(zhì)的教師隊伍，比如我們幼兒園就有學(xué)前專業(yè)的研究，我們還有本市可以利用的各種高校專家資源。盡管如此，我們依然感覺開發(fā)園本課程很難，更不用說那些缺乏相關(guān)資源和師資的農(nóng)村或者偏遠的地方了”。幼兒園很多教師是被動地被牽引著參與到園本課程中來的，缺乏主動性和課程執(zhí)行力，導(dǎo)致園本課程的實施時間上也被“碎片化”了……
二、有效開展幼兒園園本課程建設(shè)、提升園本課程建設(shè)質(zhì)量的建議
綜觀當前幼兒園園本課程實施之現(xiàn)狀，探尋提升園本課程在提升幼兒園辦園質(zhì)量的可能方案，具有重要意義。筆者認為，有效開展園本課程，提升幼兒園質(zhì)量可從下幾方面入手：
首先，開展園本課程園長是關(guān)鍵責(zé)任人，園長專業(yè)素養(yǎng)的提升是開展園本課程的關(guān)鍵和核心人物?！墩憬∮變簣@保教指南》第一條中就明確規(guī)定“園長是幼兒園課程實施的第一責(zé)任人。園長要全面了解學(xué)前教育課程改革的目標和任務(wù)，承擔一定的保教和保教指導(dǎo)任務(wù)，定期了解和監(jiān)控幼兒園課程計劃的實施情況;要指導(dǎo)教師明確各類課程在幼兒發(fā)展中的價值，理解和認同本園課程的設(shè)置結(jié)構(gòu)、實施策略和評價方法，并在保教實踐中自覺落實和執(zhí)行本園的課程理念。”很多園長在園本課程理念上需要提升。比如，如何基于幼兒園的辦園理念開展園本課程、如何挖掘幼兒園自身優(yōu)勢和周圍資源優(yōu)勢進行園本課程建設(shè)，如何把課程理念、課程觀在課程中體現(xiàn)，從而保證課程和理念統(tǒng)一。
其次，實施園本課程，除了園長應(yīng)具備較高的業(yè)務(wù)水準以外，還需要建設(shè)一支業(yè)務(wù)能力水平較高的教師團隊。團隊中的每個成員專業(yè)水平的高低、對園本課程的理解以及執(zhí)行能力，設(shè)計和撰寫園本課程的能力，以及踐行園本課程的能力等等，是園本課程順利實施的重要保障。如果園本課程在設(shè)計思路上、體系上和科學(xué)上支離破碎，缺乏完整的邏輯性和內(nèi)部自洽性，也就無法具有應(yīng)有的生命力。因此，對教師團隊進行園本課程相關(guān)內(nèi)容的有效培訓(xùn)，是提升園本課程執(zhí)行力的重要前提。
第三，開展園本課程，需要各個地方相關(guān)的教育部門進行較為科學(xué)的頂層設(shè)計，給予人力、物力、財力方面的支持。開展園本課程，園本就是因地制宜地整合各個幼兒園優(yōu)勢資源，為幼兒提供全面發(fā)展的同時，還提供幼兒個性化發(fā)展的空間。在這個過程中，建議減少行政化過多干預(yù)，更不要用功利化的指標來評價幼兒園，最重要的要做好本地區(qū)園本課程的頂層設(shè)計和指導(dǎo)，還要為各個幼兒園園本課程的有效開展提供相應(yīng)的專業(yè)指導(dǎo)和幫助，在時間、精力、人力、物力和財力等方面，幫助幼兒園建立一支包括相關(guān)課程專家、幼兒園教師在內(nèi)的園本課程研究共同體，給予幼兒園充分的保障，這是有效實施園本課程的重要保障。從現(xiàn)實情況看，實施園本課程需要具備一定的前提條件方可進行?，F(xiàn)實的情況是，面對琳瑯滿目的各類課程內(nèi)容，很多幼兒園教師在選擇適宜不同年齡幼兒的學(xué)習(xí)內(nèi)容時都存在困難，更不要說，讓他們執(zhí)行園本課程。
盡管很多幼兒園實施園本課程的初衷是以幼兒全面發(fā)展為目標，立足于本園獨特的優(yōu)勢進行“求異”發(fā)展，從而創(chuàng)造富有特色的辦園品牌，但是，依然有很多幼兒園或是被迫于無奈，或是僅僅為了迎接上級行政監(jiān)察，或為了評定等級，或為了從眾等等，在提升幼兒園辦學(xué)質(zhì)量方面，很多所謂的園本課程并未真正發(fā)揮其“獨特”價值。
因此，若要每個幼兒園都有自己的園本課程，以便在“全面中追求個性”，我們就應(yīng)該在園本課程的共性和個性之間保持適當?shù)膹埩Γ荒芴?，亦不可太右。這個任務(wù)尚任重而道遠。
（供稿/校對：張潔瓊）
