幼兒教育·教師版 2015年05期
作者：汪寒鷺
自我意識(shí)對于個(gè)體發(fā)展有十分重要的意義。自我意識(shí)是個(gè)體在與人和事物相互作用的過程中獲得的。在自我意識(shí)形成的過程中，幼兒對自己的看法在很大程度上受到身邊權(quán)威人物的影響，因此，教師在言語上表現(xiàn)出的對幼兒的欣賞和積極的期待有利于幼兒形成積極的自我意識(shí)。當(dāng)前，不少教師已經(jīng)能夠意識(shí)到這一點(diǎn)，并極力避免對幼兒進(jìn)行消極的評價(jià)，但一日生活中仍有不少時(shí)候，教師一些不經(jīng)意的言語讓幼兒受到了傷害，這需要引起我們的關(guān)注。下面，筆者從幾個(gè)情景入手來作具體分析。
●情景一
中班，晨間接待。
“A老師早上好!”喆喆邊打著招呼邊進(jìn)門。“嗯，你好!”A老師回答道。接著，喆喆就去把帶來的書放進(jìn)自己的抽屜。他放進(jìn)去后沒有直接關(guān)上抽屜，而是又拿起書來翻看了幾頁，見狀，A老師說：“好了，不要再看了，放進(jìn)去吧，快去把‘今日天氣’插好，今天是你值日呢。”喆喆只好胡亂地翻了幾下書后，關(guān)上抽屜，朝氣象欄走去。他插好了日期、氣象卡片后，邊看邊念：“3月3日，星期二，白云，就是多云，4度到……”A老師打斷他：“好了，‘今日天氣’插好了就該去照顧植物了。”喆喆又看了氣象欄一眼，邊走邊嘟囔著：“我看好‘今日天氣’就會(huì)去的呀……”
這時(shí)，朱朱來了，她舉起自己的繪畫本對A老師說：“老師，這是我畫的!”A老師正關(guān)注著自然角的喆喆，瞟了一眼繪畫本，說：“哦，你畫得真不錯(cuò)，本領(lǐng)真大!”朱朱發(fā)現(xiàn)A老師一直在朝自然角看，像是想起了什么：“老師，我?guī)淼娜馊?多肉植物)呢?要澆水嗎?”此時(shí)，A老師才回過頭來：“你才想到你的肉肉啊，等你想到它早就死了!”
案例中的教師存在以下問題：
第一，忽略了幼兒的想法和意愿。
喆喆其實(shí)是有自己的計(jì)劃的，A老師卻一再打斷喆喆的活動(dòng)，要求他按自己的“流程”來行動(dòng)。這會(huì)讓幼兒覺得自己的想法不重要，自己也沒有能力安排自己的活動(dòng)。如果A老師能夠更多地關(guān)注幼兒的想法，發(fā)現(xiàn)喆喆對書的喜愛和專注，聽到他面對氣象欄的表達(dá)，少一些打斷和催促，多一些信任和等待，就可以讓幼兒體驗(yàn)到自主和自信。若幼兒確實(shí)忘了某項(xiàng)必須要做的任務(wù)，教師可用詢問的方式提醒幼兒：“接下來要做什么呢?”“現(xiàn)在到了做什么事的時(shí)候了呢?”這就讓幼兒有機(jī)會(huì)自主地規(guī)劃和調(diào)整自己的活動(dòng)。
第二，籠統(tǒng)的表揚(yáng)顯得不真誠。
A老師連畫都沒有仔細(xì)看一眼就表揚(yáng)朱朱“真不錯(cuò)”“本領(lǐng)真大”，這和許多教師表揚(yáng)時(shí)經(jīng)常使用的“你真乖”“你真棒”之類的“百搭金句”一樣，由于沒有落實(shí)在幼兒具體的行為和表現(xiàn)上，都是很籠統(tǒng)、無效的，并不能讓幼兒認(rèn)識(shí)到自己究竟好在哪里，長此以往，反而會(huì)讓幼兒麻木，缺乏準(zhǔn)確判斷和評價(jià)自己的能力。如果教師這樣表揚(yáng)：“你的畫用到了好多種顏色”“你畫的是動(dòng)物園吧，上面有那么多種動(dòng)物啊”，找到表揚(yáng)的具體落腳點(diǎn)，帶著欣賞而不是評判，幼兒才會(huì)得到真正的鼓勵(lì)。
第三，在交流互動(dòng)中厚此薄彼。
在朱朱未談到自然角的問題之前，教師顯然更關(guān)注喆喆的活動(dòng)，即便朱朱主動(dòng)發(fā)起互動(dòng)，教師也沒有給予實(shí)質(zhì)性的回應(yīng)，顯得厚此薄彼，這會(huì)讓后者覺得自己不受重視、比不上其他孩子。
第四，用諷刺、挖苦的語氣評價(jià)幼兒。
“你才想到啊”“等你想到它早就死了”，教師用這樣諷刺、挖苦的言語回應(yīng)幼兒，可以說嚴(yán)重打擊了幼兒的自尊，會(huì)對幼兒自我意識(shí)的發(fā)展乃至身心健康產(chǎn)生極為不利的影響。
●情景二
小班，區(qū)域活動(dòng)。
建構(gòu)區(qū)中，浩浩邊扔泡沫磚邊說：“下雨嘍!下雨嘍!”遠(yuǎn)處的B老師見狀立刻大喝一聲：“浩浩!”浩浩回頭看了一眼，繼續(xù)扔。B老師又喊：“浩浩!××浩(浩浩的全名)!誰讓你扔的?!”浩浩停了一下，還是繼續(xù)扔。此時(shí)，“小醫(yī)院”的希希“醫(yī)生”跑過來：“老師，老師，小醫(yī)院里的娃娃要開刀了，你快來看呀!”B老師說：“現(xiàn)在不行，等會(huì)兒我再過來。”然后轉(zhuǎn)向浩浩：“××浩，你再這樣我就生氣了啊!你再這樣今天中午的動(dòng)畫片就不要看了!”浩浩終于不再扔泡沫磚了，把手上的泡沫磚隨手一拋，去別的地方玩了。
B老師轉(zhuǎn)過身，發(fā)現(xiàn)娃娃家的“食物”掉了一地，便立刻走過去。剛到門口，希希又跑過來：“老師快來!我說開刀要從肚子這里開，依依說從胳肢窩那里開……”B老師打斷她：“好的，我知道了，開刀是嗎?注意衛(wèi)生，把病治好哦!我先要去娃娃家，等會(huì)兒再過來。”希希看了B老師一眼，跑開了。直到游戲結(jié)束，也沒有等到B老師來觀摩他們的“手術(shù)”。
案例中的教師存在以下問題：
第一，武斷地評判幼兒的行為，將幼兒的名字與負(fù)面的事情相連結(jié)。
B老師只是遠(yuǎn)遠(yuǎn)地看到浩浩一個(gè)扔泡沫磚的動(dòng)作，便直接將其與“破壞性行為”相聯(lián)系，沒有去了解一下浩浩為什么這么做。其實(shí)這是浩浩在玩“下雨”的游戲。B老師此時(shí)喊幼兒的名字，其實(shí)是在說“你正在做不被允許的事情”。據(jù)統(tǒng)計(jì)，在幼兒園一日生活中，幼兒被教師叫到名字，大多是教師為了制止幼兒“錯(cuò)誤”的行為。這對于幼兒形成積極的自我意識(shí)是很不利的。姓名是一個(gè)人的代表，如果一個(gè)人的姓名大多是與負(fù)面信息相聯(lián)系的，那么他在群體中的個(gè)人形象就會(huì)大打折扣，其自我評價(jià)也會(huì)變成是負(fù)面的。
第二，將對幼兒的要求與懲罰性的警告、威脅掛鉤。
“再這樣我就生氣了”“再這樣就不要看動(dòng)畫片了”，這樣的言語將幼兒“不適宜”的行為與懲罰掛鉤，而不是與行為可能帶來的結(jié)果掛鉤，既不能讓幼兒認(rèn)識(shí)到教師要求的合理性，也不利于幼兒自我控制能力的發(fā)展。這樣做或許能很快制止幼兒的“不適宜”行為，但幼兒會(huì)體驗(yàn)到被強(qiáng)制和被壓抑的痛苦，一旦懲罰性的威脅不存在了，幼兒可能變本加厲地出現(xiàn)違規(guī)行為。教師與其采用這種宣泄自身情緒、破壞幼兒自尊的方式，不如蹲下身與幼兒平視，冷靜、認(rèn)真地告訴他應(yīng)該怎么做。
第三，忽略幼兒發(fā)起的互動(dòng)。
教師連說了兩次“等會(huì)兒再過來”，且表現(xiàn)出因忙于自己的事情而無暇與幼兒進(jìn)行積極、充分的交流，這給幼兒帶來了一種消極的自我體驗(yàn)——老師不想知道我接下去要說什么，會(huì)做什么。更為甚者，“等會(huì)兒再過來”最后成了“再也沒過來”，這讓幼兒覺得“等會(huì)兒再過來”只是教師的托辭。而當(dāng)幼兒描述不同的開刀方法時(shí)，教師并不回應(yīng)幼兒的問題，而是打斷幼兒的表述，以自己固有的思路給予指導(dǎo)，這樣答非所問讓幼兒覺得老師根本不關(guān)心我是怎么想的。我想，除了關(guān)乎安全之類十萬火急的事要去處理，教師難道真的沒時(shí)間停一停，傾聽和詢問幼兒的想法，給予積極、有效的回應(yīng)嗎?我認(rèn)為一旦教師向幼兒承諾“我等會(huì)兒過來”“我們下次再一起討論這個(gè)問題吧”“我們午餐之后再去書里找找答案吧”等，就一定要兌現(xiàn)。
●情景三
大班，午餐。
C老師看著紛紛就坐的孩子們，回頭對仍在盥洗室洗手的伊伊說：“伊××(伊伊的全名)，你洗手這么慢啊，你到底是洗手還是玩水?你就這樣慢慢洗好了，等到所有小朋友都把飯吃完了，你還在洗。”
吃飯時(shí)，柏柏把胡蘿卜和菜葉挑了出來，C老師說：“柏柏，你的‘公主病’又犯了啊，快點(diǎn)，這些都要吃完!”她轉(zhuǎn)頭對其他小朋友說：“你們不要像她這樣啊，這么挑食長不大。”
穎穎第一個(gè)吃完，端起碗向教師示意，C老師點(diǎn)了點(diǎn)頭：“穎穎真棒!吃飯又是第一名，比其他小朋友吃得都好!等會(huì)兒你可以先挑書哦!”邊上的柏柏也吃完了飯，端起碗示意，C老師說：“嗯，柏柏也吃干凈了。老師少給了你一些胡蘿卜、菜葉，你總算吃得快點(diǎn)了。”
案例中的教師存在以下問題：
第一，用說反話的方式諷刺幼兒。
在和伊伊的互動(dòng)中，C老師正話反說，目的也許是為了加強(qiáng)語氣，但殊不知效果并不好。一方面，幼兒理解反語的能力極其有限，其結(jié)果就是幼兒的行為不會(huì)因此而發(fā)生實(shí)質(zhì)性的改變，更不會(huì)遷移到之后類似的情境中以實(shí)現(xiàn)自我調(diào)控，反而會(huì)獲得混亂的認(rèn)知、焦慮的感受——我到底該怎么做?另一方面，盡管幼兒不理解反語，但依然能從教師的表情、語調(diào)、手勢、動(dòng)作中感受到教師的負(fù)面情緒，從而產(chǎn)生消極的體驗(yàn)。其實(shí)，教師不妨說“大家都在等你了，把手洗干凈就回到座位吧”，這樣效果反而好。
第二，給幼兒“貼標(biāo)簽”。
C老師給柏柏貼了“公主病”的“標(biāo)簽”，也在不經(jīng)意間給其他幼兒建立了一個(gè)社會(huì)參照：不要像柏柏一樣挑食。成人給的“標(biāo)簽”會(huì)直接影響幼兒的自我認(rèn)知，而被樹為“典型”更易強(qiáng)化幼兒的這種認(rèn)知，并在無形中推動(dòng)幼兒向“標(biāo)簽”發(fā)展。因此，這種“標(biāo)簽”無論是教師面對幼兒說還是在和其他幼兒、教師或家長談?wù)摃r(shí)被幼兒聽到，都會(huì)傷害幼兒的自尊。
第三，使用橫向比較的方式使表揚(yáng)具有破壞性。
C老師拿穎穎和其他幼兒相比，在表揚(yáng)穎穎的同時(shí)貶低了其他幼兒。這樣的橫向比較不利于幼兒自我評價(jià)的發(fā)展，而縱向比較則會(huì)更為有效，如：“你一貫以來吃飯習(xí)慣都很好，真棒!”“不錯(cuò)哦，今天飯菜都吃完了，而且桌面很干凈，有進(jìn)步!”
第四，把評價(jià)與外部獎(jiǎng)勵(lì)聯(lián)系在一起。
C老師把表揚(yáng)和物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)掛鉤，“優(yōu)先選書”是對穎穎吃飯第一名的獎(jiǎng)勵(lì)，久而久之，幼兒就會(huì)把獎(jiǎng)勵(lì)作為自我評價(jià)的方式——得到物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)才說明我做得好，我做得好就應(yīng)該得到物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)。而積極的做法應(yīng)是將評價(jià)和幼兒的內(nèi)在體驗(yàn)、動(dòng)機(jī)相聯(lián)系，如：“你今天又把飯菜吃完了，桌面也很干凈，這值得你為自己感到驕傲哦!請保持下去。”“今天你在圖書角專心、安靜地看了三本書，看來你很享受看書的樂趣呢!”
第五，忽視幼兒自身的努力。
C老師將柏柏吃飯比以往快歸因于教師給她減少了菜量這一外部因素，而忽視了柏柏自身的努力，這明為表揚(yáng)，實(shí)為傷害。如果教師這樣說：“柏柏也吃完了，連不怎么愛吃的胡蘿卜、菜葉都吃干凈了，營養(yǎng)全面不挑食，你會(huì)變得更強(qiáng)壯的!”這就肯定了幼兒自身的因素，下次他就會(huì)更加努力追求進(jìn)步了。
在幼兒園一日生活中，教師不斷地對幼兒進(jìn)行著注意、識(shí)別、回應(yīng)這樣循環(huán)的工作，教師即時(shí)的言語回應(yīng)是構(gòu)成班級(jí)語言環(huán)境的要素。創(chuàng)設(shè)班級(jí)積極的語言環(huán)境，需要教師自身加強(qiáng)修煉。
首先，要尊重、信任幼兒。教師怎樣看待孩子會(huì)直接影響怎樣對待孩子。教師如果認(rèn)為孩子是有能力的、自信、自主的學(xué)習(xí)者，他們能夠主導(dǎo)自己的工作和生活，那么就會(huì)尊重孩子、信任孩子，愿意關(guān)注他們的活動(dòng)、傾聽他們的表達(dá)，也愿意給他們嘗試的機(jī)會(huì)、探索的空間、真誠的贊美和真心的建議。
其次，要注重一日生活中的每個(gè)尋常時(shí)刻。對教育工作者而言，應(yīng)“勿以善小而不為”，一聲見面的問候、一句關(guān)切的詢問、一段溫情的對話……每一次交流互動(dòng)都蘊(yùn)藏著教育的契機(jī)和影響幼兒發(fā)展的力量。
最后，加強(qiáng)對自身情緒的調(diào)控。教師應(yīng)注意提升自己的情緒調(diào)控能力，在評價(jià)脫口而出前思考一下會(huì)對幼兒產(chǎn)生什么樣的影響，在回應(yīng)孩子前思考一下怎樣的表達(dá)才是適宜的，以避免使幼兒成為教師宣泄負(fù)面情緒的對象。
（供稿：郭彤洋 校對：張潔瓊）
