在家園合作現(xiàn)狀中，家園雙方在幼小銜接中常常產(chǎn)生隱性對(duì)抗，造成教育不一致的負(fù)面效果。因此，家園雙方要齊心協(xié)力，共同為幼兒的和諧發(fā)展往同一個(gè)方向使力，爭(zhēng)取幼小銜接的最優(yōu)化。
俄國(guó)寓言《天鵝、大蝦和梭魚》形象生動(dòng)地說(shuō)明了同心協(xié)力、團(tuán)結(jié)一致的作用。故事中，天鵝、大蝦和梭魚的目標(biāo)一致，即要把大車?yán)饋?lái)，但是由于它們的方向不一致，三方都筋疲力盡了，還是沒(méi)有讓大車動(dòng)起來(lái)。在我們今天的幼兒教育中，是否也存在這樣各執(zhí)一方的“天鵝、大蝦和梭魚”呢?在幼小銜接過(guò)程中，家園合作的協(xié)調(diào)與否極大程度地影響到幼兒的身心是否能和諧發(fā)展。通過(guò)對(duì)幼兒園和家長(zhǎng)的調(diào)查問(wèn)卷及電話訪談中發(fā)現(xiàn)了“天鵝、大蝦和梭魚”的現(xiàn)象，那就是家園雙方在幼小銜接中產(chǎn)生隱形的對(duì)抗，造成教育不一致的負(fù)面效果——不僅不能使幼小銜接順利進(jìn)行，反而給幼小銜接“拉后腿”。本文從幼兒園、家庭及社會(huì)的角度分析幼小銜接中家園合作出現(xiàn)教育不一致的問(wèn)題,以期為幼小銜接教育提供一些建議。
一、幼小銜接中家園合作存在的教育不一致問(wèn)題
(一)家園雙方的分歧造成教育不一致
1.對(duì)于“興趣班”、“特色班”的家園分歧
由于國(guó)家倡導(dǎo)素質(zhì)教育，創(chuàng)新能力和實(shí)踐能力本應(yīng)成為兒童素質(zhì)教育的重心。但由于缺乏可操作性指標(biāo)及教師、家長(zhǎng)難以擺脫“標(biāo)準(zhǔn)化”的思維方式，與社會(huì)上的“高學(xué)歷熱”交織成了愈演愈烈的應(yīng)試教育網(wǎng)。所謂的素質(zhì)教育就成為了各種“興趣班”、“特長(zhǎng)班”的代稱。[1]然而，家長(zhǎng)的內(nèi)心又是矛盾的。當(dāng)問(wèn)及一位家長(zhǎng)，她正為是否要報(bào)幼兒園的珠心算而苦惱。她說(shuō):“幼兒園發(fā)通知下來(lái)，這學(xué)期珠心算興趣班開始報(bào)名了。我看許多家長(zhǎng)都讓孩子去學(xué)珠心算，她們都說(shuō)是為小學(xué)做準(zhǔn)備。如果不讓孩子去學(xué)珠心算，是不是會(huì)影響到以后的小學(xué)學(xué)習(xí)呢?”對(duì)此疑問(wèn)，筆者電話訪談了一位優(yōu)質(zhì)幼兒園的園長(zhǎng),園長(zhǎng)說(shuō)興趣班完全是自愿原則，旨在挖掘幼兒的興趣，家長(zhǎng)可以根據(jù)家庭的實(shí)際情況和孩子的興趣自由選擇。幼兒園在幼小銜接方面一直在努力，所以家長(zhǎng)們是沒(méi)有必要擔(dān)心不上興趣班就會(huì)影響小學(xué)學(xué)習(xí)。先前的那位家長(zhǎng)權(quán)衡再三最后還是為孩子報(bào)了珠心算，她說(shuō)：“既然幼兒園開辦了這門課，別的孩子都去，我怎么忍心落下自己的孩子呢!”
從中我們不難發(fā)現(xiàn)，家園的這種分歧實(shí)際上是一種家園之間存在的隱性矛盾，幼兒園設(shè)置了“興趣班”、“特色班”，表面上是迎合了家長(zhǎng)的高期望需求，實(shí)際上又在無(wú)形中增加家長(zhǎng)的心理壓力，讓其加入從眾的隊(duì)伍中。
2.關(guān)于知識(shí)灌輸與能力培養(yǎng)、人格發(fā)展的家園分歧
面對(duì)越來(lái)越多的小學(xué)從生一年級(jí)就開始有厭學(xué)的傾向和跟不上學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀，家長(zhǎng)和幼兒教育工作者都在憂慮和反思：幼兒教育的問(wèn)題到底在哪兒?[1]是兒童在幼兒時(shí)期沒(méi)有做好知識(shí)的儲(chǔ)備嗎?其實(shí)不然，其原因在于家長(zhǎng)的高期望值加劇了對(duì)幼兒的“知識(shí)灌輸”行為。這對(duì)處在幼小銜接關(guān)鍵期的大班孩子來(lái)說(shuō)毫無(wú)益處，他們過(guò)早地“被”帶入知識(shí)灌輸?shù)木幙椌W(wǎng)中，而他們的人格培養(yǎng)和社會(huì)交往等能力的發(fā)展卻往往被忽視。
在對(duì)幼兒園園長(zhǎng)的調(diào)查問(wèn)卷中，當(dāng)問(wèn)及“我認(rèn)為目前幼兒園大班幼小銜接教育中必須教給孩子大部分的拼音知識(shí)”時(shí)，95%的園長(zhǎng)表示不同意。她們認(rèn)為在拼音知識(shí)上主要是讓幼兒熟悉基本的聲母、韻母等，如果教太多的知識(shí)，就有小學(xué)化的傾向。幼兒園要把更多的時(shí)間放在幼兒的能力培養(yǎng)和人格發(fā)展培養(yǎng)方面，比如生活自理能力、規(guī)則意識(shí)等方面。家園在知識(shí)和能力的選擇上，出現(xiàn)了失衡。幼兒園希望家長(zhǎng)在培養(yǎng)孩子能力上給予更多的支持與合作，但是家長(zhǎng)卻呼吁幼兒園多教孩子拼音、數(shù)學(xué)、漢字等知識(shí)。
對(duì)此，筆者詢問(wèn)了一位小學(xué)一年級(jí)數(shù)學(xué)老師，她說(shuō)：“班上有這樣的現(xiàn)象，有些孩子在學(xué)前學(xué)了很多漢字，對(duì)于一年級(jí)的知識(shí)就不是很感興趣了，有些孩子還會(huì)說(shuō)，怎么這么簡(jiǎn)單。但是也有些孩子連基本的字都不認(rèn)得，讀書很吃力，很有挫敗感。但是對(duì)于那些樂(lè)觀、自信的孩子，不管他們有沒(méi)有知識(shí)的積累，在學(xué)習(xí)上都能積極主動(dòng)，接受知識(shí)很快，讀書興趣濃也很濃厚。”可見(jiàn)對(duì)幼兒能力、人格的培養(yǎng)才是最主要的。
(二)家園合作的“5-2=0”的負(fù)面效果造成教育不一致
1.父母工作忙，家長(zhǎng)配合不到位
美國(guó)心理學(xué)家布羅芬•布倫納提出的生態(tài)系統(tǒng)理論認(rèn)為，人和環(huán)境的關(guān)系是一種相互作用的復(fù)雜關(guān)系系統(tǒng)。發(fā)展中的兒童受由內(nèi)向外的一層裹一層的不同環(huán)境水平的影響。其中，中層系統(tǒng)是指促進(jìn)個(gè)體發(fā)展的各種微觀小系統(tǒng)之間的聯(lián)系，如幼兒的健康成長(zhǎng)不僅取決于幼兒園的教育質(zhì)量，也取決于家長(zhǎng)對(duì)幼兒園的配合程度。[2]家長(zhǎng)對(duì)幼兒園的配合程度的好壞，直接影響到家園合作之間教育一致性的問(wèn)題。調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，許多園長(zhǎng)對(duì)那些忙于工作的家長(zhǎng)很頭疼。因?yàn)橛變簣@對(duì)幼兒的培養(yǎng)很需要家長(zhǎng)的配合，尤其是幼兒生活自理能力的培養(yǎng)，只有幼兒園和家庭的兩種環(huán)境方向一致，幼兒才能形成習(xí)慣，為以后順利進(jìn)入小學(xué)打好基礎(chǔ)。但由于家長(zhǎng)早上要趕著去上班，只好幫孩子穿衣服、喂飯、整理書包。到了周末，家長(zhǎng)和幼兒一起睡懶覺(jué)，平時(shí)沒(méi)什么時(shí)間和孩子在一起，為了補(bǔ)償就事事替孩子做。這樣，幼兒園教師辛辛苦苦教育了幼兒一周，經(jīng)過(guò)雙休日，幼兒便將一周所學(xué)的生活能力還給了幼兒園。這種所謂的“5-2=0”現(xiàn)象，無(wú)形中給教師帶來(lái)額外的負(fù)擔(dān)。
2.祖父輩之間的教育不一致
家庭中的兩個(gè)成員間的關(guān)系會(huì)受第三個(gè)成員的影響而使家庭關(guān)系趨于復(fù)雜化。布羅芬•布倫納稱之為“第三者效應(yīng)”。作為“第三者”的祖父母的行為能支持孩子的發(fā)展，也能妨礙孩子的發(fā)展。[2]家庭教育出現(xiàn)“不作為”的現(xiàn)象，即父輩和祖輩之間不能達(dá)成一致的教育目標(biāo)：或者父輩有心想對(duì)孩子嚴(yán)格，但是祖輩大加阻擾，認(rèn)為太嚴(yán)厲了沒(méi)有必要;或者祖輩的舊觀念與接受了新事物的父輩之間產(chǎn)生矛盾。孩子就在這樣沖突的環(huán)境中無(wú)所適從或者干脆把誰(shuí)的話都不放在眼里。有位家長(zhǎng)提到，“我一直以來(lái)都規(guī)定了孩子晚上讀書的時(shí)間，但是因?yàn)樗棠毯芟矚g看電視，孩子也跟著想看電視。在我嚴(yán)厲制止時(shí)，他奶奶還說(shuō)孩子也可以看電視，讀幼兒園沒(méi)必要那么辛苦?，F(xiàn)在孩子的讀書習(xí)慣很不好。還有，他奶奶總是喂他吃飯，怎么說(shuō)都不改。”由此得知，在幼兒園，教師著重培養(yǎng)幼兒的生活自理能力和良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，但回到家后，在祖輩的“呵護(hù)”下，幼兒園的一切努力都付諸東流。這樣的情況使幼兒園的教育事倍功半甚至造成“5-2=0”的負(fù)面效果。
二、幼小銜接家園合作中教育不一致問(wèn)題的原因分析
幼小銜接中家園合作所產(chǎn)生的教育不一致問(wèn)題，幼兒園及家庭雙方都有責(zé)任。然而，究其根本原因，與整個(gè)社會(huì)是分不開的。
(一)我國(guó)的教育機(jī)制造成幼兒小學(xué)化的傾向
我國(guó)的考試機(jī)制直接影響到家長(zhǎng)、幼兒園和社會(huì)對(duì)幼兒教育的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)，社會(huì)上出現(xiàn)的“高學(xué)歷熱”以及早期教育的誤導(dǎo)，致使“望子成龍，望女成鳳”的家長(zhǎng)們都不愿讓孩子輸在起跑線上，而競(jìng)相進(jìn)行各種“智力開發(fā)”、“知識(shí)儲(chǔ)備”，[1]幼兒園的各種“興趣班”、“特色班”“補(bǔ)習(xí)班”等也應(yīng)運(yùn)而生。對(duì)于如何順利的跨過(guò)幼小銜接這一“陡坡”，家長(zhǎng)們更是煞費(fèi)苦心，紛紛提早給孩子灌輸小學(xué)的知識(shí)，甚至讓孩子做一些諸如《小學(xué)入學(xué)專項(xiàng)訓(xùn)練》之類的習(xí)題，幼兒小學(xué)化的傾向愈演愈烈。有些家長(zhǎng)因?yàn)橛變簣@沒(méi)有教過(guò)多的科目知識(shí)，就為孩子在外面的興趣班報(bào)名參加課外學(xué)習(xí)。孩子們處在壓力的焦慮中，現(xiàn)實(shí)與理想之間的差距在歪曲的教育觀念中拉大，厭學(xué)情緒在幼兒期就萌發(fā)了。幼兒進(jìn)入小學(xué)后，其學(xué)習(xí)能力和社會(huì)適應(yīng)能力較差，有些甚至出現(xiàn)“橡皮綜合癥”。
(二)家庭結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)變——“421”家庭教育模式的到來(lái)
每到幼兒園下課時(shí)間，就會(huì)看到一道亮麗的風(fēng)景：幼兒園門口等滿了接送孩子的爺爺奶奶、外公外婆。從接送孩子的教養(yǎng)者老齡化趨勢(shì)，我們不禁感嘆：我們進(jìn)入了“421”家庭結(jié)構(gòu)時(shí)代。“421”家庭結(jié)構(gòu)的組成人員包括四個(gè)老人、一對(duì)夫妻和一個(gè)獨(dú)生子女。“421”家庭結(jié)構(gòu)不是家庭人口數(shù)或家庭代次的簡(jiǎn)單相加，其實(shí)質(zhì)上是家庭成員的構(gòu)成及其相互作用、相互影響的狀態(tài)，以及由這種狀態(tài)形成的相對(duì)穩(wěn)定的聯(lián)系模式，[3]即四個(gè)老人、一對(duì)夫妻和一個(gè)獨(dú)生子女之間的相互作用和相互影響的聯(lián)系模式。在這樣的聯(lián)系體中，出現(xiàn)了許多負(fù)面的教育影響，并由此導(dǎo)致了“421”綜合癥。“421”綜合癥的病根在于隔代教育，或者說(shuō)隔代教育使孩子的各方面能力的培養(yǎng)出現(xiàn)了偏差。一是因?yàn)槟贻p的父母忙于工作，沒(méi)時(shí)間自己養(yǎng)育孩子，而讓祖輩幫忙接送孩子，甚至大部分時(shí)間讓祖輩養(yǎng)育孩子。二是因?yàn)楦畹俟痰?ldquo;隔代親”，使得祖輩都非常“呵護(hù)”孩子，嬌寵庇護(hù)，導(dǎo)致很多“草莓娃娃”、“小公主”、“小皇帝”的出現(xiàn)，他們生活自理能力差，心理承受能力也差。三是由于祖輩的陳舊觀念和自身經(jīng)驗(yàn)所形成的心理定勢(shì)，使得他們不接受兒女的正確意見(jiàn)，或者表面配合實(shí)質(zhì)上卻是不愿意配合幼兒園的工作，以致造成教育上的矛盾。
三、幼小銜接家園合作中教育不一致問(wèn)題的解決策略
針對(duì)幼小銜接中家園合作產(chǎn)生的問(wèn)題和原因，家園雙方都要以積極主動(dòng)的態(tài)度去面對(duì)和解決，雙方齊心協(xié)力，共同為同幼兒的和諧發(fā)展往一個(gè)方向使力，爭(zhēng)取幼小銜接的最優(yōu)化。
(一)轉(zhuǎn)變家長(zhǎng)的教育觀念
1.家長(zhǎng)要意識(shí)到重知識(shí)的弊端
重知識(shí)可以讓幼兒在剛上一年級(jí)的前階段較輕松，但也會(huì)造成幼兒后階段“學(xué)習(xí)沒(méi)后勁”、“夾生飯”等負(fù)面效應(yīng)。美國(guó)著名精神分析理論家埃里克森就提到，6至12歲這一階段是兒童形成勤奮感和自卑感沖突的關(guān)鍵期。如果孩子在這一階段面臨的任務(wù)過(guò)于困難，造成了失敗，那么兒童可能產(chǎn)生自卑感。另外，如果取得的成就對(duì)他們來(lái)說(shuō)微不足道，也會(huì)喪失勤奮感。[4]可見(jiàn)，幼兒期的知識(shí)的灌輸，會(huì)影響幼兒后期的人格的發(fā)展，反過(guò)來(lái)又直接影響了幼兒的學(xué)習(xí)。家長(zhǎng)們要意識(shí)到重知識(shí)的弊端，應(yīng)該積極配合幼兒園在其他方面，如能力、人格發(fā)展的幼小銜接。自然界中的某些規(guī)律，如“早開的花早凋謝”，也許會(huì)對(duì)我們家長(zhǎng)的幼兒教育有所啟迪。[1]
2.幼兒園要引導(dǎo)家長(zhǎng)創(chuàng)設(shè)良好的家庭教育環(huán)境
在《幼兒園工作規(guī)程》第四十七條明確指出：“幼兒園應(yīng)主動(dòng)與幼兒家庭配合，幫助家長(zhǎng)創(chuàng)設(shè)良好的家庭教育環(huán)境，向家長(zhǎng)宣傳科學(xué)保育教育幼兒知識(shí)，共同擔(dān)負(fù)教育幼兒的任務(wù)。”幼兒園引導(dǎo)的途徑是：幫助家長(zhǎng)建立民主、平等的良好家庭教育環(huán)境。通過(guò)家長(zhǎng)學(xué)校，家庭訪問(wèn)等形式向家長(zhǎng)宣傳幼小銜接的實(shí)質(zhì)及注意點(diǎn)，讓家長(zhǎng)減少幼小銜接的焦慮和擔(dān)心。
(二)幼兒園進(jìn)行專門的祖輩短期培訓(xùn)
針對(duì)現(xiàn)在的“421”家庭教育模式以及由此產(chǎn)生的“421”綜合癥，幼兒園應(yīng)該把家園合作的對(duì)象范圍擴(kuò)展到祖輩身上。問(wèn)及一位園長(zhǎng)，她說(shuō)祖輩或多或少有參加學(xué)校的一些活動(dòng)，比如父輩沒(méi)空的情況下代替參加家長(zhǎng)會(huì)，對(duì)祖輩進(jìn)行專門的培訓(xùn)在幼兒園中還是沒(méi)有出現(xiàn)過(guò)。其實(shí)對(duì)祖輩進(jìn)行專門的培訓(xùn)，有兩大好處。一是祖輩帶孩子的時(shí)間和機(jī)會(huì)比較多，如果祖輩能夠舍棄以往陳舊的教育觀念，并把學(xué)到的科學(xué)育兒知識(shí)直接應(yīng)用到孩子身上，有利于幼兒的發(fā)展。二是在調(diào)查家長(zhǎng)時(shí)，一些家長(zhǎng)反映如果婆媳關(guān)系不好時(shí)，雙方的教育觀念對(duì)立，兩者之間又不能有效的進(jìn)行溝通，對(duì)孩子的教育是很不利的。如果幼兒園能夠?qū)ψ孑呥M(jìn)行專門的短期培訓(xùn)，自然省去這些家庭溝通中的尷尬和難處。因此，幼兒園可以通過(guò)以下的途徑有效的對(duì)祖輩進(jìn)行短期培訓(xùn)：(1)幼兒園可以通過(guò)家長(zhǎng)學(xué)校，組織有關(guān)專家對(duì)祖輩進(jìn)行定期的專門培訓(xùn)，針對(duì)老年人的年齡特點(diǎn)，時(shí)間安排30至45分鐘左右為宜。對(duì)幼小銜接的重要性，幼小銜接中家庭教育的一致性、具體的措施和注意點(diǎn)等進(jìn)行宣傳，讓廣大的祖輩接受育兒的新觀念，并在日常生活中逐步實(shí)現(xiàn)家庭教育的一致性。(2)教師與祖輩進(jìn)行有效的溝通，了解祖輩接送孩子的時(shí)間，通過(guò)電訪、家訪等形式，及時(shí)了解祖輩在育兒方面的困難，及時(shí)引導(dǎo)祖輩育兒的方向性和科學(xué)性。(3)幼兒園可以聯(lián)合婦聯(lián)或社區(qū)組織，開展各種行之有效的家庭教育活動(dòng)，如通過(guò)家庭教育咨詢?nèi)?、家長(zhǎng)學(xué)校、家訪等形式，宣傳家庭教育的重要地位和作用。婦聯(lián)、社區(qū)組織參與具有方便性，可以協(xié)調(diào)家庭內(nèi)部教育不一致的問(wèn)題，尤其是祖父輩之間有矛盾的情況。
(三)幼兒園引進(jìn)男教師
埃里克森認(rèn)為，假如有同等數(shù)量的勝任、靈敏和熱愛(ài)學(xué)生的男性及女性來(lái)?yè)?dān)任教師和運(yùn)動(dòng)教練，將有助于減少當(dāng)前智力成就婦女氣、運(yùn)動(dòng)技能男子氣的傾向。[5]可見(jiàn)，幼兒接受兩性的照顧有助于人格的健全發(fā)展。尤其我們現(xiàn)在處在“421”家庭結(jié)構(gòu)模式的時(shí)代，涌現(xiàn)出許多的“草莓娃娃，玻璃瓶娃娃”，不得不讓人擔(dān)憂。因此，在幼兒園引進(jìn)男性教師，創(chuàng)設(shè)幼兒園和諧的性別環(huán)境迫在眉睫。瑞典早在1985年，男性在日托中心就占到4%、在部分時(shí)間托管中心占1%，另有9%的園長(zhǎng)是男性。現(xiàn)在，男性學(xué)前教育工作者的比例仍在上升。由于認(rèn)識(shí)到兒童人格的健全發(fā)展受到教師性別構(gòu)成的影響，所以，政府支持、鼓勵(lì)男性公民從事學(xué)前教育事業(yè)。[6]然而，我國(guó)的幼兒園教師隊(duì)伍幾乎都是清一色的女性。通過(guò)對(duì)福州一些園長(zhǎng)和家長(zhǎng)的訪談中發(fā)現(xiàn)，他們都非常渴望優(yōu)秀的男教師進(jìn)入幼兒園執(zhí)教。但是因?yàn)榭己梭w制傾向女性及薪資低等問(wèn)題，幼兒園很難招到或者留住優(yōu)秀的男性教師。因此，男教師進(jìn)入幼兒園工作需要教育部門乃至整個(gè)社會(huì)拿出一些具體措施來(lái)積極推進(jìn)。
幼小銜接關(guān)系到幼兒的可持續(xù)發(fā)展，關(guān)系到和諧的人的發(fā)展，甚至影響到和諧社會(huì)的構(gòu)建。只有社會(huì)、幼兒園與家庭三方攜手一致促成教育的一致性，才能使幼小銜接這條道路暢通無(wú)阻。
（供稿：張潔瓊 校對(duì)：張潔瓊 郭彤洋）
