審美既有經(jīng)驗(yàn)性又有超驗(yàn)性，審美的人生既是現(xiàn)實(shí)的人生又是藝術(shù)的人生。因此，兒童的審美教育不僅僅是一種手段性教育，更是一種目的性的教育，即要使兒童在審美活動(dòng)中，逐漸形成完善健全的人格，使他們?cè)谌怏w與精神、感覺與意味的協(xié)調(diào)平衡中健康成長(zhǎng)。而審美活動(dòng)，就是兒童站在自己的生活經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上與作為“文本”的“文化”相互能動(dòng)的交往過程，在這一相互對(duì)話、相互融合的過程中，文化得到了提升，兒童獲得了精神的成長(zhǎng)。這是一種根本性的、本源意義上的教育，是一種更為深刻、更為本體、更為全面的教育，而非手段、工具意義上的教育。因此，審美活動(dòng)對(duì)于兒童發(fā)展的主要價(jià)值在于兒童在審美過程中的體驗(yàn)。在具體的審美教育過程中，當(dāng)兒童對(duì)活動(dòng)過程本身感興趣時(shí)，兒童就能更加積極、熱情地參與和投入其中，這時(shí)，他的情感得到了滿足，心靈得到了解放并獲得自我證實(shí)，同時(shí)也獲得看待事物的新的方式和經(jīng)驗(yàn)。這時(shí)，兒童教育的目標(biāo)就不是由外界強(qiáng)加給兒童的，而是兒童發(fā)自內(nèi)心的需要。在活動(dòng)過程中，兒童對(duì)周圍現(xiàn)實(shí)產(chǎn)生親近感，兒童的存在充滿快樂，世界的存在充滿豐富色彩，兒童的經(jīng)驗(yàn)不斷地重組和更新，兒童得到了成長(zhǎng)。因此，兒童審美教育不僅僅要關(guān)注教育的結(jié)果，更應(yīng)關(guān)注教育過程本身。
兒童的審美教育要圍繞兒童審美反應(yīng)模式來進(jìn)行，首先應(yīng)該從審美感知能力的培養(yǎng)開始。因?yàn)閷徝绖?chuàng)造所需的內(nèi)在圖式與內(nèi)在情感的積累，是通過感官對(duì)外部自然形式和藝術(shù)形式的把握來完成的，沒有敏銳的感知能力，兒童便不可能獲得豐富的內(nèi)在圖式和內(nèi)在情感。因此，通過藝術(shù)活動(dòng)來培養(yǎng)兒童豐富而敏銳的審美感知能力是兒童審美教育的首要的一步。審美教育應(yīng)注意引導(dǎo)兒童觀察和感受自然環(huán)境和藝術(shù)作品，使他們的感知覺活動(dòng)逐漸適應(yīng)對(duì)象世界中對(duì)稱、均衡、節(jié)奏、和諧等美的活動(dòng)模式，從而形成對(duì)這些模式的敏銳的選擇能力和同情能力。
為完成這樣的教育目標(biāo)，選擇適宜的教育內(nèi)容是非常重要的。審美教育的內(nèi)容應(yīng)選擇那些既符合或揭示人的深層無意識(shí)本身的秩序和運(yùn)動(dòng)規(guī)律，即具有類主體性的結(jié)構(gòu)，又符合兒童自身特定的生活經(jīng)驗(yàn)、愿望與情趣的對(duì)象，同時(shí)又關(guān)注美術(shù)學(xué)科文化中對(duì)兒童的發(fā)展具有重要價(jià)值的、具有情感表現(xiàn)力和審美情趣的、兒童通過自己的努力又能理解的那些內(nèi)容。具體來說，除了讓兒童投入大自然的懷抱，去感受自然事物的生命運(yùn)動(dòng)模式外，藝術(shù)作品是兒童審美的另一個(gè)重要的內(nèi)容來源。就美術(shù)領(lǐng)域而言，應(yīng)結(jié)合兒童的審美心理經(jīng)驗(yàn)與實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)，注意美術(shù)作品的線條、色彩、構(gòu)圖、肌理等審美屬性以及不同的情感基調(diào)。例如，以凡高為代表的印象派和后期印象派以及一些現(xiàn)代派的作品易為兒童理解，可以作為兒童審美教育的內(nèi)容：凡高的《向日葵》的色彩的明快感和線條的簡(jiǎn)練而有力，向日葵的花朵向著太陽的輕快神態(tài)和長(zhǎng)滿葵花籽而顯得沉甸甸的質(zhì)感，整個(gè)畫面簡(jiǎn)單而明朗;《星月夜》中通過動(dòng)與靜的對(duì)立統(tǒng)一以及色彩上的對(duì)立統(tǒng)一所表現(xiàn)出的生命力。而我國(guó)民間的一些藝術(shù)品，如年畫、泥人、剪紙、布老虎、陶瓷等具有稚拙感、象征性、裝飾性、張力、響亮等特點(diǎn)，也都可以作為兒童審美教育的內(nèi)容，如天津楊柳青年畫印制精細(xì)，題材豐富，樣式多變，作品內(nèi)容通俗明了，形象秀美生動(dòng)、俊俏傳神，色彩鮮艷、明快協(xié)調(diào)，構(gòu)圖飽滿，富有一定的裝飾性;而蘇州桃花塢年畫構(gòu)圖和造型精巧、秀美，用色雖不離紅、綠等色，但色調(diào)淡雅不俗;無錫惠山泥人形象健康、內(nèi)容樸實(shí)、風(fēng)格特征鮮明，從外觀上看，團(tuán)團(tuán)的身體連著大大的頭，手腳都短小而且簡(jiǎn)單，從上到下整個(gè)形體接近于圓形，那圓圓胖胖的小臉和笑瞇瞇的表情，顯得稚氣和福態(tài)，含有“一團(tuán)福氣”的寓意，就是兒童形象的寫照;天津“泥人張”的彩塑形象真實(shí)生動(dòng)，形體結(jié)構(gòu)準(zhǔn)確，在用色上講究簡(jiǎn)雅、明快，使作品產(chǎn)生端莊和厚重的藝術(shù)效果;陜西鳳翔的泥玩憨厚樸實(shí)，造型飽滿圓潤(rùn)，簡(jiǎn)潔端莊，設(shè)色濃艷，清新悅目;北京“兔兒爺”的作用處于供像和玩具之間，兔首人身，臉蛋上淡施朱粉，看起來端莊而又稚氣，俊秀而又威武，活潑生動(dòng)，惹人喜愛;布老虎更集中體現(xiàn)了民間藝術(shù)的造型與用色特點(diǎn)，造型上的完整與飽滿，用色上的高純度的飽和色，表現(xiàn)為原色并列，補(bǔ)色對(duì)比，純凈明亮，熱烈鮮明，等等。這些民間藝術(shù)與兒童藝術(shù)有著某種內(nèi)在的一致性，符合兒童的審美趣味，因此，是兒童教育審美教育的重要內(nèi)容來源。
兒童的審美經(jīng)驗(yàn)是在與藝術(shù)文本的對(duì)話過程中獲得的。兒童通過與藝術(shù)文本的對(duì)話，使得自己的現(xiàn)今視界(指理解的起點(diǎn)、角度和可能的前景)與藝術(shù)作品所蘊(yùn)含的歷史視界之間實(shí)現(xiàn)了相互融合，其結(jié)果是形成一種新的視界，而這種新的視界又將成為兒童理解新的藝術(shù)作品的出發(fā)點(diǎn)。但作為欣賞者的兒童，由于其心理發(fā)展、生活經(jīng)驗(yàn)、審美經(jīng)驗(yàn)等，決定了他們的視界不可能迅速、有效地與作為文本的美術(shù)作品的歷史視界融合，因此，需要教師作為中介來進(jìn)行引導(dǎo)，幫助他們和藝術(shù)作品進(jìn)行問和答。但這并不意味著兒童必須無條件地接受教師的這種預(yù)期，他們?nèi)匀豢梢杂凶约旱睦斫狻６?，作為引?dǎo)者還必須鼓勵(lì)兒童不要拘泥于教師的解釋，甚至不必拘泥于創(chuàng)作者原有的創(chuàng)作意圖，而是通過對(duì)話，根據(jù)自己對(duì)作品所傳達(dá)的信息的體驗(yàn)和理解，充分發(fā)揮想像力、創(chuàng)造力，發(fā)表自己的見解，實(shí)現(xiàn)兩種視界的融合，生發(fā)出對(duì)話雙方意想不到的新東西。兒童在審美中常常會(huì)感受到一些教師沒有感受到的東西，說出一些教師意想不到的話語，這就足以證明他們有自己獨(dú)特的視界。因此，每一次與藝術(shù)文本的對(duì)話，都是一次意義生成的過程。藝術(shù)文本的意義的可能性是無限的，因而對(duì)于美術(shù)文本的理解無正確與錯(cuò)誤之分，只有不同的理解。在理解中，問題的本質(zhì)就是其本身的不確定性。理解始終是一種對(duì)話和交流，是一種不斷的探求和詢問。
（供稿：張潔瓊 校對(duì)：張潔瓊 郭彤洋）
