李季湄
園本教研要引導(dǎo)教師更深入地研究幼兒，這是一個(gè)方向。幼兒有很多問(wèn)題值得我們好好研究。比如，在對(duì)生活世界與知識(shí)世界的探究過(guò)程中，幼兒怎樣獲得體驗(yàn)?怎樣產(chǎn)生思想?怎樣進(jìn)行探究?怎樣形成自己的概念、行為習(xí)慣、生活態(tài)度?每個(gè)幼兒以怎樣的過(guò)程在形成自我?這些都值得去關(guān)注、去研究。雖然我們看不到幼兒產(chǎn)生思想、形成概念的過(guò)程，但能看到他在思想作用下的行為，所以我們要努力通過(guò)他的行為、言語(yǔ)、作品了解他的思想。當(dāng)然，這不是一件容易的事，要有方法，需要我們花很多精力去鉆研。
我們很多園本教研就是研究集體備課、教學(xué)觀摩，我們需要反思的是：教學(xué)方法合適嗎?我們看到的幼兒的學(xué)習(xí)是有意義的嗎?不研究幼兒，就會(huì)導(dǎo)致教學(xué)不是以幼兒的“學(xué)”為中心，而是以“教”為中心，效果并不好。我曾看過(guò)一個(gè)關(guān)于測(cè)量的教學(xué)活動(dòng)?；顒?dòng)之后，我把幼兒的記錄拿來(lái)看，結(jié)果發(fā)現(xiàn)幼兒根本不懂、不理解長(zhǎng)度的概念和測(cè)量方法，記錄也自然是走形式。也有很多教師不是不想研究幼兒，而是沒(méi)有掌握方法。有的認(rèn)為自己讀了心理學(xué)方面的書(shū)，已經(jīng)了解了不同年齡段兒童的心理特點(diǎn)。但正如美國(guó)早期教育研究委員會(huì)的報(bào)告所指出的，根植于20世紀(jì)初期的心理學(xué)傳統(tǒng)的參照常模標(biāo)準(zhǔn)測(cè)試是不能讓人滿意的，因?yàn)樗c幼兒無(wú)限豐富的多樣性相比是不可能完善的。幼兒期的發(fā)展過(guò)程是不均衡的、非線性的，因此對(duì)學(xué)習(xí)的評(píng)估(特別是標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試)一定要謹(jǐn)慎，不能簡(jiǎn)單化。更確切地說(shuō)，教師應(yīng)該成為觀察、記錄、解讀幼兒學(xué)習(xí)過(guò)程和發(fā)展過(guò)程的專家，而不能完全依賴數(shù)字。即我們一定要研究幼兒，才可能談得上怎么去教育幼兒，才可能談得上我們的方法是否正確。
園本教研應(yīng)該引導(dǎo)教師去理解幼兒行為的意義、經(jīng)驗(yàn)的意義。我們總說(shuō)要重視幼兒的經(jīng)驗(yàn)，但是我們總是把備教材、學(xué)科教學(xué)看得很重，這實(shí)際上是輕視幼兒的經(jīng)驗(yàn)，不認(rèn)同幼兒經(jīng)驗(yàn)的意義的一種表現(xiàn)。這說(shuō)明我們的觀念還沒(méi)有真正轉(zhuǎn)變過(guò)來(lái)。有的教師看見(jiàn)幼兒的有些行為不去研究、解讀，有的即使解讀了也是誤解幼兒，這就說(shuō)明教師缺乏理解幼兒行為的意識(shí)與能力。舉個(gè)例子，我曾看過(guò)一個(gè)美術(shù)活動(dòng)，教師讓幼兒畫(huà)災(zāi)后重建的房子，希望幼兒能畫(huà)出山上山下各種各樣的房子。教師還出示了范例，結(jié)果有幾個(gè)孩子的畫(huà)是在一條線上畫(huà)一排房子。在課后研討活動(dòng)中，有教師認(rèn)為是執(zhí)教教師出示的范例使這幾個(gè)孩子只在一條線上畫(huà)房子，建議教學(xué)中改變一下示范畫(huà)。這就提出了一個(gè)問(wèn)題：我們?cè)趺磁袛嘤變哼@些繪畫(huà)表現(xiàn)的原因是其受到示范畫(huà)影響呢，還是其發(fā)展階段的問(wèn)題?我當(dāng)時(shí)問(wèn)教師能否舉例說(shuō)出這些幼兒在繪畫(huà)上處于什么發(fā)展階段，幼兒的空間知覺(jué)發(fā)展到什么水平，否則無(wú)法斷定幼兒出現(xiàn)這樣的畫(huà)法是示范畫(huà)導(dǎo)致的。在幼兒繪畫(huà)能力的發(fā)展中，基準(zhǔn)線的出現(xiàn)是一個(gè)發(fā)展階段的標(biāo)志。既然屬于發(fā)展階段的問(wèn)題，那無(wú)論示范畫(huà)怎么修改，也是不大可能讓幼兒改變其畫(huà)面的。所以我們只有深入了解幼兒，才能真正提高教學(xué)的質(zhì)量。
教師總是有自己的教學(xué)目標(biāo)的，但這不等于幼兒的目標(biāo)。如教師讓幼兒捏橡皮泥，目標(biāo)是為了發(fā)展幼兒的小肌肉、審美創(chuàng)造能力等，但幼兒是不知道教師的目標(biāo)的，他自己玩自己的，覺(jué)得好玩，想捏一個(gè)他喜歡的東西。幼兒自己的目標(biāo)其實(shí)是跟教師的目標(biāo)不一樣的。怎么才能將教師的目標(biāo)與幼兒的目標(biāo)建立聯(lián)系呢?這就需要教師深入地研究幼兒。
日本津守真教授強(qiáng)調(diào)讓幼兒按照自己的方式生活。岸井教授強(qiáng)調(diào)幼兒園要?jiǎng)?chuàng)造多方面的環(huán)境和條件，讓幼兒做他喜歡做的事，體驗(yàn)做他想做的事的快樂(lè)，體驗(yàn)成功的快樂(lè)、與人交往的快樂(lè)，充滿活力地生活。幼兒如能愉快地、有意義地生活，就能很好地發(fā)展。那么教師該做什么呢?他們認(rèn)為教師要幫助幼兒形成自我。在中國(guó)，對(duì)幼兒形成自我有哪些階段、特點(diǎn)，教育應(yīng)當(dāng)采取什么方法等的研究極少，在日本則比較多。他們更傾向于讓幼兒找到自己眼前的生活目標(biāo)。幼兒每天來(lái)幼兒園參加活動(dòng)、玩游戲，實(shí)際上教師的教育目標(biāo)是蘊(yùn)含在其中的，但幼兒并不一定按照教師想的方法去玩，發(fā)展教師想讓他發(fā)展的能力。比如串珠子，教師想讓幼兒練習(xí)模式排列，幼兒卻自管自地串項(xiàng)鏈。這時(shí)教師就會(huì)說(shuō)：“你這個(gè)不行，來(lái)，你看看這串珠子，發(fā)現(xiàn)什么規(guī)律沒(méi)有?”非得讓幼兒照著教師的樣子練習(xí)串珠子。因?yàn)榻處熣J(rèn)為，如果不這樣做，目標(biāo)就達(dá)不到了。但日本教師的觀點(diǎn)是，要讓幼兒做他想做的事。教師會(huì)說(shuō)：“好啊!你串的項(xiàng)鏈真漂亮，老師也來(lái)串一串項(xiàng)鏈。”當(dāng)然，教師在串項(xiàng)鏈的時(shí)候會(huì)有意識(shí)地去引導(dǎo)幼兒，“你看，老師串的漂亮不?”激發(fā)幼兒產(chǎn)生“我也會(huì)串更漂亮的項(xiàng)鏈”的愿望，引導(dǎo)幼兒串各種花色的項(xiàng)鏈。在活動(dòng)過(guò)程中，幼兒可能會(huì)按不同模式串珠子，也可能不會(huì)。他們認(rèn)為教育幼兒首先是幫助幼兒做他想做的事，而不是強(qiáng)迫他沿著教師的目標(biāo)前進(jìn)，否則幼兒是難以形成自我的。只要幼兒發(fā)展了主動(dòng)性，愿意積極地去活動(dòng)，教師是可以有很多方式自然地引導(dǎo)幼兒向著教師的目標(biāo)前進(jìn)的，而不必拘泥于某一種教師計(jì)劃的活動(dòng)。比如練習(xí)模式的目標(biāo)可以在堆積木、玩插片等很多游戲中達(dá)成。所以津守真教授說(shuō)，“讓每個(gè)幼兒充滿活力地按照自己的方式生活，是決定教育質(zhì)量的標(biāo)志。”“教育要幫助孩子形成自我。讓每一個(gè)孩子找到眼前的生活目標(biāo)，并幫助他們實(shí)現(xiàn)，這才是教育。”“每天和孩子生活在一起的教育工作者不能放過(guò)孩子任何一個(gè)細(xì)小的自發(fā)行為，因?yàn)橹挥型ㄟ^(guò)孩子的自發(fā)活動(dòng)才能引導(dǎo)孩子達(dá)到成人的目標(biāo)。”我們的教育常常讓孩子不能按自己的興趣、想法去做事情，有的中學(xué)生、大學(xué)生都說(shuō)不出自己的興趣是什么，不知道自己該干什么，不會(huì)規(guī)劃自己的生活，這正是因?yàn)樗麄儚男〗邮艿慕逃谷?。我們的孩子一直?yán)格地按照教師、家長(zhǎng)的規(guī)定去做，只能按照成人擬定的目標(biāo)走，這樣的教育是值得我們認(rèn)真反思的。
我們的教研活動(dòng)一般不大討論幼兒的自發(fā)行為，而僅僅關(guān)注幼兒在教學(xué)中出現(xiàn)的行為。皮亞杰說(shuō)，創(chuàng)造性往往發(fā)生在自發(fā)活動(dòng)中，而不大會(huì)發(fā)生在高結(jié)構(gòu)性活動(dòng)中。但我們?nèi)匀徊恢匾曈變旱淖园l(fā)學(xué)習(xí)，導(dǎo)致研究的很多幼兒行為實(shí)際上不是幼兒真實(shí)的行為。研究幼兒不是一件簡(jiǎn)單的事情，除了觀念上要重視外，還要有一些研究方法。首先我們要相信孩子的行為是有意義的。現(xiàn)在我們有很多教師認(rèn)為幼兒的那些行為沒(méi)多大意義，認(rèn)為幼兒在那里亂玩、瞎玩。如果教師有這樣的想法，當(dāng)然就不會(huì)仔細(xì)地去觀察、研究幼兒了。津守真教授在50多歲時(shí)毅然辭去了東京大學(xué)的工作，為了更直接地研究?jī)和揭凰挥袔资畟€(gè)殘疾兒童的學(xué)校去當(dāng)校長(zhǎng)，在那里與那些殘疾兒童一起摸爬滾打了整整12年，撰寫(xiě)了《幼兒工作者的視野》一書(shū)。他堅(jiān)信兒童的行為是有意義的，哪怕是殘疾兒童。他去觀察、分析、理解殘疾兒童，然后幫助他們建立自我，發(fā)展自我意識(shí)。這些孩子覺(jué)得成人理解他，結(jié)果更好地發(fā)展了自己的行為。
園本教研除了幫助教師樹(shù)立相信幼兒的行為是有意義的觀念以外，還要激勵(lì)教師仔細(xì)、深入地去觀察、研究幼兒。實(shí)踐中，有些教師誤讀了幼兒的行為，比如，我看到一篇關(guān)于保教結(jié)合的文章，家長(zhǎng)向教師提出要多給孩子喝水，教師覺(jué)得孩子在幼兒園喝水夠多了，為什么家長(zhǎng)還要提這個(gè)要求?于是去觀察孩子，發(fā)現(xiàn)孩子每次只接一點(diǎn)點(diǎn)水喝，就說(shuō)喝了一杯了。于是教師把孩子的行為解讀為孩子不理解什么叫一杯水?？墒窃谖绮秃蕊嬃蠒r(shí)，教師給這個(gè)幼兒倒少了，他馬上說(shuō)：“老師，我才這么一點(diǎn)點(diǎn)，他們都有一杯。”這不說(shuō)明孩子是理解什么叫一杯的嗎?所以我們一定要深入研究幼兒，不能想當(dāng)然地下結(jié)論。有時(shí)候如果不能確認(rèn)自己的解讀是否正確，就要繼續(xù)觀察，也可以嘗試改變一下方法，再驗(yàn)證自己的想法對(duì)不對(duì)，這樣才有助于更正確地理解幼兒的行為。在這方面，我們還有很大的提升空間。
（供稿：張潔瓊 校對(duì)：張潔瓊 郭彤洋）
