在幼兒語言教育活動(dòng)中，講述活動(dòng)是一種重要的組織形式，對(duì)于培養(yǎng)幼兒的獨(dú)自語言、鍛煉幼兒的表達(dá)能力和傾聽能力有著重要的作用。除此之外，講述活動(dòng)對(duì)幼兒語言表述的目的性、獨(dú)立性、創(chuàng)造性和連貫性，對(duì)幼兒的思維、記憶、想象等方面都有很好的促進(jìn)作用。
但是受幼兒認(rèn)知特點(diǎn)和語言水平的限制，加之講述活動(dòng)的正式語境本身給幼兒造成種種壓力，他們?cè)谥v述過程中常常出現(xiàn)前言不搭后語、有頭無尾、脫離講述重點(diǎn)、忘記講述內(nèi)容等現(xiàn)象。教師適時(shí)適宜的指導(dǎo)和幫助可以為幼兒搭立“腳手架”，為他們的講述提供一定的線索，從而使他們的講述連貫、流暢。其中最重要的指導(dǎo)方式就是提問，它可以幫助幼兒獲得講述的信息，促使講述順利開展，同時(shí)幼兒對(duì)問題的回答也是教師了解幼兒經(jīng)驗(yàn)世界的重要信息，從而更加切實(shí)地了解幼兒的所思所想。但是在這一過程中教師要具有扎實(shí)的教學(xué)功底和靈活的教育機(jī)智，才可能充分發(fā)揮提問對(duì)幼兒的“鷹架”作用。
一、提問頻率要適宜，切忌引起幼兒的消極應(yīng)付
之所以把提問的頻率放在首位，是因?yàn)橹v述活動(dòng)對(duì)幼兒發(fā)展的價(jià)值集中體現(xiàn)在促進(jìn)幼兒獨(dú)白語言的發(fā)展?？v然在提問與回答的互動(dòng)過程中，能夠促進(jìn)教師與幼兒的交流、溝通，但是交流溝通的效果未必有效。如果教師片面追求互動(dòng)的數(shù)量，過于頻繁地對(duì)幼兒提出問題，會(huì)對(duì)幼兒造成回答問題的壓力或者只是簡單地應(yīng)對(duì)教師的問題，以致無法集中注意力來構(gòu)思講話的內(nèi)容、講述的順序或講述重點(diǎn)和中心，培養(yǎng)幼兒的獨(dú)自語言自然成為空談。因此，我們不主張教師在講述活動(dòng)中把提問變成一種畫蛇添足的行為，而是強(qiáng)調(diào)把空間留給幼兒，抓住提問的最佳契機(jī)，讓幼兒在自我思考和建構(gòu)中發(fā)展語言能力，培養(yǎng)思維習(xí)慣。
二、提問目的要明確，切忌千篇一律
講述活動(dòng)可以分為敘事性講述、描述性講述、說明性講述、議論性講述四種類型。相應(yīng)的，根據(jù)不同的講述類型，提問要有重點(diǎn)，教師在提問前應(yīng)明確提問的主要目的。敘事性講述要求幼兒用口頭語言把人物的經(jīng)歷、行為或事情的發(fā)生、發(fā)展、變化講述出來。在這類活動(dòng)中，教師的提問關(guān)注的是引導(dǎo)幼兒按順序清楚地講述事件。描述性講述要求幼兒用生動(dòng)形象的語言，把人物的狀態(tài)、動(dòng)作或物體以及景物的性質(zhì)、特征具體講述出來。在這類活動(dòng)中，教師提問的重點(diǎn)聚焦于引導(dǎo)幼兒抓住事物的主要特征進(jìn)行描述。
如講述“秋天的菊花”，在教師的提問下，幼兒要具體說出菊花的顏色、形狀和作用，傳遞秋天菊花的信息和對(duì)秋天美的感受。說明性講述要求幼兒用簡單明了的語言把事物的形狀、特征、功用等解說清楚。在這類講述活動(dòng)中，教師的提問側(cè)重于引導(dǎo)幼兒講述事物的特點(diǎn)和功用。
如講述“我愛我的書包”，教師應(yīng)該引導(dǎo)幼兒說清楚書包是什么樣的、什么材質(zhì)的、里面有什么、書包有什么用處等。議論性講述要求幼兒通過擺觀點(diǎn)、擺事實(shí)來說明自己贊成什么或者反對(duì)什么。在此類活動(dòng)中，教師的提問偏向于引導(dǎo)幼兒闡述理由、原因。
如講述“夏天好還是冬天好”，教師要引導(dǎo)幼兒說清楚是喜歡夏天還是冬天、為什么喜歡這個(gè)季節(jié)、這個(gè)季節(jié)可以給我們帶來什么好處等。受思維水平的限制，議論性講述對(duì)于幼兒來說有一定的難度，因?yàn)橛變鹤⒅厥挛锏耐獠刻卣?，?duì)于自己的心理感受、情感體驗(yàn)關(guān)注不夠，更不要說用外部語言表現(xiàn)出來。但是議論性講述對(duì)于發(fā)展幼兒的高級(jí)思維能力、培養(yǎng)他們的邏輯語言具有重要的價(jià)值。因此，教師在講述活動(dòng)中應(yīng)根據(jù)不同的活動(dòng)類型，有針對(duì)性地提問，使幼兒的講述有重點(diǎn)、有順序。
三、提問語言要簡潔精練，切忌含糊冗長
針對(duì)幼兒的思維發(fā)展水平，提問語言應(yīng)該簡明扼要。過于復(fù)雜句法的提問，讓幼兒不知所云，不知如何作答;太長的句子讓幼兒聽了后句，忘記了前句，無法理解提問者的意圖。這不僅不能幫助幼兒講述，起到畫龍點(diǎn)睛的作用，而且加重了他們的理解負(fù)擔(dān)，因?yàn)樘釂柋旧韺?duì)于幼兒來說就是一種壓力。在教師提問之前，幼兒往往對(duì)自己做了講述不夠好的心理暗示;提問之后，若幼兒無法回答教師的問題，則會(huì)加深其焦慮感，從而對(duì)其進(jìn)一步講述產(chǎn)生副作用。同時(shí)，教師的提問語言也不應(yīng)該含糊。
含糊在這里有兩層意思：一是詞匯或句子本身有多種意思，容易引起歧義;二是有些詞匯或句子對(duì)于該年齡的幼兒來說，是不能夠被理解的。如在小班講述故事《超市》時(shí)，教師向幼兒提問：“為什么小明會(huì)闖禍呢?”幼兒不理解“闖禍”的概念，因此對(duì)于這個(gè)問題他們自然摸不著頭腦而無從作答。
四、提問要留有思考空間，切忌操之過急
問題是思維的起點(diǎn)，可以培養(yǎng)幼兒的問題意識(shí)，激活幼兒的思維靈感。當(dāng)教師的問題提出后，幼兒需要聯(lián)系自己已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、重組自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、回顧當(dāng)前的講述內(nèi)容、反思教師和同伴的回饋意見，這一系列的思維活動(dòng)都需要幼兒付出認(rèn)知上的努力，面對(duì)問題情境本身特別是一些開放性問題，這種努力顯得更加艱難。
如講完《小熊拔牙》的故事后，教師問道：“除了愛護(hù)牙齒，我們還要愛護(hù)哪些部位?(眼睛、耳朵、鼻子、四肢等)怎樣愛護(hù)它們?”對(duì)于這些問題，幼兒必須聯(lián)系自己的生活經(jīng)驗(yàn)思考片刻，才能得出“眼睛看書要在光線明亮的地方，姿勢要端正;不用硬的東西掏耳朵;不能把東西塞進(jìn)鼻孔里”等答案。因此，提出問題后，教師應(yīng)該留給幼兒一定的思考空間，靜靜等候幾秒鐘，出現(xiàn)一時(shí)的沉默或“冷場”是正常的情況。
如果有些問題不需要幼兒當(dāng)場作答，教師可以讓幼兒帶著問題在日后的學(xué)習(xí)中進(jìn)行思考，通過與父母的交流、經(jīng)驗(yàn)的拓展來加深對(duì)問題的理解。如中班幼兒學(xué)習(xí)完語言活動(dòng)“空氣變新鮮了”后，對(duì)于教師留下的問題：“如何使幼兒園的空氣更新鮮、更美麗?”幼兒就可以通過進(jìn)一步的交流和討論，收集相關(guān)資料后給予回答，這樣他們對(duì)于這個(gè)問題的認(rèn)識(shí)也會(huì)更加清晰和明確。
五、問題反饋要具體，切忌呆板空洞
一般來說，當(dāng)我們回答完一個(gè)問題后，總是特別希望得到別人的反饋，如果這種反饋是贊揚(yáng)、夸獎(jiǎng)的形式就更容易激發(fā)內(nèi)心的滿足感。對(duì)于幼兒來說更是如此，他們迫切希望從教師那里得到關(guān)于回答的反饋，從而評(píng)估自己在教師心中的形象和地位。他們都樂于在教師面前扮演一個(gè)好孩子、聰明的孩子。蘇霍姆林斯基曾精辟地指出：“教育技巧的奧秘之一正在于：幼兒從一個(gè)好教師那里很少聽到禁止，而經(jīng)常聽到的是表揚(yáng)和鼓勵(lì)。”因此，在講述活動(dòng)中，教師也要注意幼兒回答問題之后的反饋，反饋的形式是多種多樣的，可以是言語行為上的深化、拓展、表揚(yáng)、鼓勵(lì)，也可以是動(dòng)作行為上的點(diǎn)頭、撫摸、擁抱、微笑。
由于講述活動(dòng)本身的性質(zhì)要求，我們認(rèn)為應(yīng)該加重動(dòng)作行為上的反饋，這樣可以不打斷幼兒的講述思維，讓他們?cè)讷@得一致性認(rèn)可的時(shí)候保持語言的連續(xù)性。此外，對(duì)于幼兒講述過程中的創(chuàng)造性語言運(yùn)用、精彩的詞句應(yīng)該給予言語行為上的肯定，這種肯定可根據(jù)個(gè)體的講述情況有所區(qū)別。
如：“××小朋友在講到老虎的形態(tài)時(shí)用了‘威風(fēng)凜凜’這個(gè)詞語，這就把老虎的王者之風(fēng)體現(xiàn)出來了。”“××小朋友剛才說到這是我們幼兒園全體小朋友在操場上的一張畢業(yè)‘全家福’，這種說法非常具體，把人物、地點(diǎn)都交代清楚了。”千篇一律、缺乏針對(duì)性的評(píng)價(jià)和反饋，如“你真棒”、“講得真好”，由于沒有把幼兒講述的亮點(diǎn)、特點(diǎn)交代清楚，幼兒只是獲得了暫時(shí)的心理滿足，長此以往，他們將視這種反饋為一種定勢與習(xí)慣，無法起到應(yīng)有的激勵(lì)作用。值得注意的是，在講述活動(dòng)中，言語行為的評(píng)價(jià)有一個(gè)緩沖的過程。電就是說，雖然幼兒在講述的過程巾有智慧的火花、有靈感的創(chuàng)造，但是教師應(yīng)該在幼兒全部講述完后再做評(píng)價(jià)，避免及時(shí)反饋破壞幼兒思維的連貫性。
（供稿：張潔瓊 校對(duì)：張潔瓊 郭彤洋）
