在幼兒園活動(dòng)中，我們發(fā)現(xiàn)很多教師已經(jīng)習(xí)慣于不斷地向兒童“拋”問(wèn)題，似乎只要兒童能回答或解決這些問(wèn)題，課程實(shí)施就是成功的、令人滿意的。從表面上看，教師提出了很多問(wèn)題，但其實(shí)教師的“問(wèn)題意識(shí)”并不明顯。很多時(shí)候，只是把事先準(zhǔn)備好的問(wèn)題和答案按部就班地帶出來(lái)而已。由教師的不斷提出和兒童的被動(dòng)應(yīng)答形成的教學(xué)模式讓我們看到兒童是被動(dòng)甚至無(wú)助的。在課程實(shí)施現(xiàn)場(chǎng)，雖然偶爾能看到教師給予兒童提問(wèn)的機(jī)會(huì)，但是教師并未認(rèn)真傾聽(tīng)，更沒(méi)有把兒童的問(wèn)題看作是生成課程的鑰匙，這種“給予兒童提問(wèn)機(jī)會(huì)”的做法似乎只是為了表明教師對(duì)兒童是尊重的，但這并不是真正理解兒童、尊重兒童的表現(xiàn)。
在專業(yè)研究領(lǐng)域，有關(guān)“教師問(wèn)題”的研究非常豐富，也比較深入，而有關(guān)“兒童提問(wèn)”的研究相對(duì)薄弱，成果也鮮見(jiàn)。事實(shí)上，兒童天生就愛(ài)提問(wèn)，提問(wèn)是兒童生活的一部分，提問(wèn)是兒童的一種存在方式。兒童提問(wèn)不僅是“想知道”什么，更多時(shí)候是對(duì)成人邏輯世界的質(zhì)疑，表現(xiàn)的是兒童的興趣、兒童的需要、兒童的能量。從兒童發(fā)展的視角來(lái)看，提問(wèn)對(duì)兒童的語(yǔ)言、認(rèn)知具有促進(jìn)作用，能幫助兒童獲得信息，提高其批判性思維能力等。
那么，兒童的提問(wèn)對(duì)于課程實(shí)施具有怎樣的價(jià)值呢?在我看來(lái)。兒童通過(guò)提問(wèn)把那些與他們有關(guān)的人和事都帶進(jìn)了課程。那些被帶進(jìn)課程的人和事并不是被羅列著的，而是以一定的關(guān)系活躍在課程中的，因此他們可以成為最有價(jià)值的課程資源。同時(shí)，兒童的提問(wèn)不僅能激發(fā)其他兒童回答問(wèn)題的積極性，更有可能引發(fā)其他兒童的提問(wèn)乃至反問(wèn)、質(zhì)問(wèn)。因此，兒童的提問(wèn)可以被看做是課程的起點(diǎn)。
課程是生活意義的載體，生活意義很多時(shí)候可以通過(guò)兒童的“提問(wèn)”顯現(xiàn)。我們應(yīng)該明白的是，兒童的提問(wèn)并不是被“教”出來(lái)的，更不是被逼出來(lái)的，兒童提問(wèn)的機(jī)會(huì)也不是教師施舍的。當(dāng)我們特意給出一段時(shí)間讓兒童提問(wèn)時(shí)，兒童反而提不出問(wèn)題。只有當(dāng)兒童感覺(jué)到自己所處的環(huán)境是民主的，是充滿愛(ài)和理解的時(shí)候，只有當(dāng)他們的思想在自由飛翔而又能得到教師欣賞的時(shí)候，兒童的問(wèn)題才會(huì)股汩汩流淌而出。
問(wèn)題一旦被提出，答案便被追尋。但是，教師不應(yīng)是給予兒童現(xiàn)或答案的人，而應(yīng)是一個(gè)能與兒童真誠(chéng)對(duì)話的人。為了幫助兒童的解答問(wèn)題，教師也必須提出相應(yīng)的問(wèn)題，讓兒童在問(wèn)題與問(wèn)題的碰撞中尋找答案。教師直接給予答案，使兒童滿足于表面的“知道”，而不再去探究更深層次的意義。教師提問(wèn)的藝術(shù)在與引導(dǎo)幼兒不斷提出問(wèn)題，而不是直接解決問(wèn)題?；卮鸬乃囆g(shù)則表現(xiàn)為答案的開(kāi)放性，“回答”不應(yīng)是終結(jié)性行為。如果課程到了一個(gè)不能再產(chǎn)生問(wèn)題的狀態(tài)，這恰恰就是課程意義的缺憾，而不是課程效果的完善。如果情景合適，兒童自然會(huì)向自己或他人不斷提出有意義的問(wèn)題，從而循此前進(jìn)，竭盡全力追尋答案或提出新問(wèn)題。
總之，兒童如果被置于豐富開(kāi)放的環(huán)境之中并與教師、同伴充分互動(dòng)，自然就會(huì)源源不斷地提出各種有價(jià)值的問(wèn)題。兒童的提問(wèn)是真正屬于兒童自己的課程的起點(diǎn)。此時(shí)，教師應(yīng)該是一個(gè)傾聽(tīng)者，同時(shí)又是一個(gè)真誠(chéng)的對(duì)話者。
（供稿：張潔瓊 校對(duì)：張潔瓊 郭彤洋）
