有效的早期讀寫課程標準或早期讀寫能力發(fā)展評價標準有助于教師合理組織教學活動，并對幼兒的讀寫行為進行有效評價和適宜指導。為此，許多國家和地區(qū)的政府及學者從各自對早期讀寫的理解及研究的需要出發(fā)，制訂了若干早期讀寫課程標準或早期讀寫能力發(fā)展評價標準。筆者選取美國堪薩斯州的“幼兒讀寫課程標準”與我國臺灣地區(qū)的“學前兒童讀寫能力發(fā)展評價標準”進行對比分析。以期為我們開展早期讀寫教育提供借鑒。
一、美國堪薩斯州的“幼兒讀寫課程標準”介紹
美國堪薩斯州的“幼兒讀寫課程標準”強調(diào)要給予每個幼兒平等的教育機會。幫助幼兒養(yǎng)成良好的策略性讀寫技能，它有助于教師制訂適宜的讀寫課程計劃。該標準強調(diào)幼兒讀寫課程標準不是一成不變的，教師可以根據(jù)實際情況，結(jié)合幼兒發(fā)展水平，對“幼兒讀寫課程標準”進行修改。
“幼兒讀寫課程標準”涉及閱讀、文學作品、書寫、探究四個方面，每個方面均包括標準、指標和水平三個等級。標準是對幼兒讀寫發(fā)展水平進行概述，描述幼兒應該做什么;指標是幼兒讀寫行為的具體表現(xiàn)。教師可以根據(jù)指標了解幼兒具體應該做什么以及能夠做什么;水平反映幼兒的直接表現(xiàn)。是幼兒為達到指標應該具體掌握的知識和技能。“幼兒讀寫課程標準”還在每個水平之后附有相應的示范性教學活動。每個標準包括若干指標，不同指標規(guī)定的水平不同，提供的具體示范性教學指導也不同。例如，“閱讀”方面的標準強調(diào)讓幼兒理解閱讀內(nèi)容的意義，它包括四個具體指標，分別是“幼兒通過識別字母理解意義”“幼兒流暢閱讀”“幼兒逐步擴大詞匯量”“幼兒熟悉不同體裁的閱讀內(nèi)容”。其中“幼兒流暢閱讀”又包括不同的水平，每級水平的相應示范性教學活動也不同。水平1――了解閱讀的一般順序。在幼兒閱讀過程中，教師會提出要求并進行示范，開展各種形式的練習活動。水平2――理解閱讀材料的節(jié)奏和情感特點。教師通過正確的語音練習。使幼兒養(yǎng)成正確的節(jié)奏意識。水平3――根據(jù)閱讀材料的節(jié)奏特點進行閱讀。教師鼓勵幼兒進行分享閱讀活動，大聲朗讀閱讀材料。
二、我國臺灣地區(qū)的“學前兒童讀寫能力發(fā)展評價標準”介紹
我國臺灣地區(qū)制訂“學前兒童讀寫能力發(fā)展評價標準”的目的在于發(fā)現(xiàn)在未來正式讀寫學習上可能遇到困難的幼兒，采取進一步的補救措施，使“早期干預”的理念落在實處。
“學前兒童讀寫能力發(fā)展評價標準”包括三個方面，即閱讀發(fā)展、圖畫及文字的概念發(fā)展、書寫發(fā)展。每個方面包括不同數(shù)量的評價項目，每個項目包括行為描述和得分兩項內(nèi)容。行為描述主要記錄和評價與項目相關(guān)的幼兒讀寫行為表現(xiàn)，作為評價的補充依據(jù)。例如，“書寫發(fā)展”具體包括“請人代筆寫他/她想要寫的話”“嘗試著寫或自創(chuàng)字形(不強求書寫的程度或正確性)”“自己選擇書寫或涂鴉的主題(平時會自發(fā)地涂鴉，而不是被動執(zhí)行書寫指令)”“將所寫的內(nèi)容說給他人聽”“能寫自己的名字”等評價項目。每個項目的得分分為0、1、2三個等級，分別代表“兒童不曾這樣做”“兒童有時這樣做”“兒童總是這樣做”。
三、“幼兒讀寫課程標準”與“學前兒童讀寫能力發(fā)展評價標準”的比較
雖然美國堪薩斯州的“幼兒讀寫課程標準”和我國臺灣地區(qū)的“學前兒童讀寫能力發(fā)展評價標準”都從幼兒讀寫萌發(fā)的角度對幼兒早期讀寫能力進行評價，但在具體的評價維度上存在一定差異。
1、評價基礎(chǔ)不同
“幼兒讀寫課程標準”較關(guān)注幼兒語言技巧的學習情況。突出體現(xiàn)幼兒早期讀寫技能的發(fā)展水平。“學前兒童讀寫能力發(fā)展評價標準”則較關(guān)注幼兒語言的功能性使用水平。評價項目與幼兒讀寫的日常表現(xiàn)緊密聯(lián)系。
以“書寫”為例。“幼兒讀寫課程標準”中關(guān)注幼兒根據(jù)不同對象、目的進行書寫的能力，注重評價幼兒是否能夠“進行結(jié)構(gòu)性書寫”“進行有效的詞語選擇”“根據(jù)約定俗成的習慣進行書寫”。“學前兒童讀寫能力發(fā)展評價標準”則強調(diào)考察幼兒是否能夠“寫自己的名字”“修正自己寫的字體”，并且能夠“為了某種目的和需要進行書寫”。
2、評價角度不同
由于“幼兒讀寫課程標準”與“學前兒童讀寫能力評價標準”的評價基礎(chǔ)不同，因此具體的評價角度也不同。前者選擇的評價項目大多屬于幼兒讀寫技能的范疇。強調(diào)技能獲得的階段性和連續(xù)性，因此制訂的指標都比較具體，甚至考慮到幼兒詞匯的掌握、不同體裁閱讀材料的閱讀情況的差異等內(nèi)容。后者則從幼兒讀寫的實際出發(fā)，強調(diào)結(jié)合幼兒閱讀的實際情況(如閱讀圖畫書活動)進行評價，重視幼兒對讀寫功能性作用的了解程度，因此選擇的指標都是幼兒讀寫行為的經(jīng)常性外在表現(xiàn)。
以“閱讀”為例。“幼兒讀寫課程標準”特別強調(diào)教師要幫助幼兒提高字母、語音、音韻、音調(diào)以及書面語言和口頭語言等方面的閱讀能力。“學前兒童讀寫能力發(fā)展評價標準”對“閱讀”能力的考察側(cè)重于幼兒的閱讀態(tài)度和閱讀理解能力的發(fā)展水平。強調(diào)幼兒在閱讀過程中自然發(fā)展閱讀能力。
同時，“幼兒讀寫課程標準”將對多元社會文化的認識納入評價體系，要求教師考察“幼兒理解故事內(nèi)容對社會文化的影響作用”，要求幼兒能夠?qū)适麦w現(xiàn)的文化因素進行討論，而“學前兒童讀寫能力發(fā)展評價標準”則沒有這方面的要求。
3、評價方法不同
“幼兒讀寫課程標準”從讀寫技能發(fā)展的角度出發(fā)，按照幼兒發(fā)展水平高低制訂評價指標并進行評價。評價者可以根據(jù)每個幼兒的實際表現(xiàn)來判斷幼兒的讀寫能力處于哪種水平，并根據(jù)后續(xù)的教育建議開展針對性教學。評價方法較為客觀。例如，幼兒“在字母和語音之間建立關(guān)系”之后，教師要根據(jù)后續(xù)的教育建議開展語音練習，培養(yǎng)幼兒的語音敏感性;幼兒“識別字母表中的字母”之后，教師要通過語音和字母匹配活動，幫助幼兒運用多種感官體驗，掌握字母特征和發(fā)音。
“學前兒童讀寫能力發(fā)展評價標準”則由于考慮到幼兒讀寫行為的功用性目的，將評價與幼兒讀寫行為的具體表現(xiàn)相結(jié)合。這雖然能夠體現(xiàn)幼兒讀寫行為在實際生活中的確切表現(xiàn)水平。但是評價會受到幼兒當時所處情境的影響。同時，評價采取簡單的三級評分制，也比較容易受評價者的主觀因素影響。例如，對“與他人討論或合作書寫”的評價方式是讓幼兒以書寫或繪畫的方式。與
他人共同完成一個故事或一本圖書。這種評價方式會受到幼兒當時的情緒狀態(tài)以及周圍環(huán)境等因素的影響。
4、評價作用不同
基于上述分析可以發(fā)現(xiàn)，“幼兒讀寫課程標準”的作用在于幫助幼兒形成良好的讀寫技能，教育性意義較大。同時在具體的課程標準中，每一級水平之后都附有相應的教學建議，這有助于教師更好地開展相應的教學活動。而“學前兒童讀寫能力發(fā)展評價標準”則出于甄別讀寫困難兒童的目的，并沒有為教師提供相應的教學建議及措施。
同時，“幼兒讀寫課程標準”特別將“探究”列為讀寫評價的重要方面，希望“幼兒能夠利用已經(jīng)掌握的讀寫技能進行有效的學習”。這也進一步說明，“幼兒讀寫課程標準”強調(diào)評價的教育目的，希望幼兒在今后的學習活動中不斷鞏固和提高自身的讀寫技能。“學前兒童讀寫能力發(fā)展評價標準”在這方面表現(xiàn)不明顯。
四、對我們開展幼兒早期讀寫教育的啟示
雖然美國堪薩斯州的“幼兒讀寫課程標準”和我國臺灣地區(qū)的“學前兒童讀寫能力發(fā)展評價標準”在早期讀寫評價方面存在一些差異，但它們都對我們開展幼兒早期讀寫教育活動具有借鑒意義。
首先。幼兒早期讀寫能力的發(fā)展要與幼兒多方面能力的發(fā)展相協(xié)調(diào)，要與幼兒認知、情感和社會性等方面的發(fā)展相結(jié)合。過分重視按照預設目標引導幼兒參與讀寫活動，而對幼兒在其中的特殊表現(xiàn)以及他們可能出現(xiàn)的隨意讀寫重視不夠。過分重視利用專門時間、專門材料進行專項讀寫指導，而對讀寫活動與其他學習活動的整合，與游戲、日常生活環(huán)節(jié)相互結(jié)合考慮不夠，這是當前幼兒早期讀寫教育的主要問題。事實上，在早期讀寫活動中，教師不僅要了解幼兒的讀寫特點和發(fā)展特征，還要對幼兒通過讀寫活動獲得的情感、社會性等進行全面考察。在早期讀寫活動中，教師要考慮幼兒自身的文化特征，重視對幼兒的社會文化教育，形成幼兒正確的社會態(tài)度。早期讀寫課程標準要有助于教師拓寬讀寫能力培養(yǎng)課程的教學范圍，從而促進幼兒各個領(lǐng)域能力的發(fā)展以及整體素質(zhì)的提高。
其次，早期讀寫課程標準要切實與教學相聯(lián)系，有助于教師主動性的發(fā)展。具體的讀寫課程標準能夠為教師的教學行為提供指導和示范。對教師的課程安排和教學設計有所啟發(fā)。當前，很多研究者和幼兒園根據(jù)《幼兒園教育指導綱要(試行)》精神制訂了一些幼兒讀寫應該達到的標準，但沒有進一步結(jié)合標準對教師的教學行為進行說明。教與學的關(guān)系沒有得到很好體現(xiàn)。教師在根據(jù)課程標準進行具體教學的過程中存在著對課程標準理解不透徹等問題。影響了教學效果。
全語言教育很重要的因素就是教師要做溝通的示范。教師不僅要做與幼兒溝通的語言促進者，而且要提供時間和材料引導幼兒傾聽他人，學習與他人說話。而怎樣示范、溝通和引導則需要指導。通過課程標準附帶的案例示范和說明，教師可以加深對課程標準的理解，掌握將課程標準運用于實際教學活動的方法。示范性教學案例雖然為教師制訂教學計劃提供了新的思路和視角，但教師有權(quán)自由選擇是否使用這些案例。教師可以根據(jù)實際情況和幼兒發(fā)展水平，制訂切實可行的教學計劃。發(fā)揮早期讀寫課程標準對教學活動的促進作用。
第三，早期讀寫課程標準要具體明確，具有針對性。通過具體的讀寫課程標準和行為要求，教師可以了解教學應達到的目的以及各目的之間的相互關(guān)系。具體明確的讀寫標準有利于教學活動向縱深發(fā)展，能夠有效避免讀寫課程目標的空洞性，真正將課程標準落實到日常教學活動中。從現(xiàn)有研究看，研究者盡管已經(jīng)指出早期讀寫能力的某些成分和結(jié)構(gòu)非常重要，但是對結(jié)構(gòu)和各成分之間關(guān)系的研究較少，對環(huán)境中哪一因素側(cè)重影響了讀寫能力哪一個成分的研究也不多，這不利于制訂具體明確、針對性強的讀寫課程標準。這一問題應引起研究者的關(guān)注。
第四。早期讀寫課程標準不僅要為教師設計教學活動提供依據(jù)，而且要為教師考察幼兒的讀寫水平提供依據(jù)。具體可測的讀寫課程標準能夠在一定程度上保證教師通過教學活動將課程標準落實到日常教學之中，并在活動中考察幼兒的具體發(fā)展水平。了解自己的教學活動是否真正促進了幼兒讀寫能力的發(fā)展。在具體的教學活動中，教師可以根據(jù)讀寫課程標準反思與改進自己的教學行為，真正促進幼兒讀寫能力的發(fā)展。
（供稿：張潔瓊 校對：張潔瓊 郭彤洋）
