時間：2015-07-08 來源：紅纓教育 作者：客戶中心 點擊：次
幼兒教育·教育科學版 2014年05期
作者：楊靜 張金梅
【摘要】本研究通過對N市5所幼兒園24個戲劇主題活動案例的分析以及對組織活動教師的訪談，從后現(xiàn)代課程觀角度對兒童戲劇教育中的教師角色作了深入分析。研究者認為，在當前兒童戲劇教育中，教師扮演的是拓荒的“玩家”、變換的“角色群”和沖突的“拋錨者”。
2001年，我國教育部制定出臺了《藝術課程標準(實驗稿)》，其中明確提出，“基礎教育階段的藝術課程日益走向綜合，不僅音樂和美術開始交叉融合，戲劇、舞蹈、影視等也進入藝術課堂”。由此，戲劇第一次被包括在藝術課程的門類中。在西方國家以及我國港澳臺地區(qū)，兒童戲劇教育已如火如荼地開展起來。中國大陸的兒童戲劇教育則已起步，但尚待發(fā)展。目前，有部分幼兒園在嘗試開展兒童戲劇教育，但教師對兒童戲劇教育本質(zhì)的把握往往較欠缺，對自身在戲劇教育中的角色更是缺乏清晰的定位。研究者在考察兒童戲劇教育實踐后發(fā)現(xiàn)，實際教育教學過程中存在諸多問題，例如仍以教師傳授為主，過于程式化、成人化;重視表演結果的展示，不注意過程中的即興生發(fā);關注戲劇表演的技巧，不重視培養(yǎng)幼兒對美的感受以及對事物的敏感性;忽視兒童戲劇教育的“動靜結合、肢體動作表達、師幼建構創(chuàng)生”等特性。對相關研究文獻資料的梳理發(fā)現(xiàn)，已有研究大多是對開展兒童戲劇教育的教師提出素質(zhì)上的“應然”要求，對他們的“實然”狀態(tài)關注較少。本研究嘗試從后現(xiàn)代課程觀視角出發(fā)，分析兒童戲劇教育中的教師角色定位，以期促進兒童戲劇教育實踐工作者觀念的更新。
一、理論基礎
后現(xiàn)代課程觀是在后現(xiàn)代主義思潮背景下形成的，它建立在對傳統(tǒng)課程理論進行系統(tǒng)批判和反思的基礎之上。其中，多爾的觀點對理解兒童戲劇教育及教師的角色定位有較大啟示，他的觀點可概括為如下六個方面。
(一)發(fā)展和實踐性
理論基于發(fā)展和實踐。教師要把“轉變”這一觀念視為課程的核心，包括轉變課程觀念、內(nèi)容、過程和參與者，這意味著要求教師與幼兒通過相互作用自由地發(fā)展課程。
(二)利用自組織
對于課程而言，多樣性和啟發(fā)性是必然要求。只有當環(huán)境具有足夠的開放性、豐富性，足以形成多重思維、多種解釋和多元觀點時，才能引起自組織。當沒有要求迅速“成功”的壓力，氛圍寬松，師幼有研究課程發(fā)展變化的各種細節(jié)的可能，并允許課程產(chǎn)生新框架時，自組織才有可能促進課程的發(fā)展。
(三)權威的角色
控制與權威源于情境間相互作用的自動或自我控制。教師身為“平等者中的首席”，其作用并沒有被否定，而是要進行重構，從外在于情境轉化為與情境共存。這種教師角色觀使得“沒有人擁有真理，每個人都有權利要求被理解的迷人的想象王國”〔1〕成為可能。
(四)隱喻和課程建構方式
不同于現(xiàn)代主義運用邏輯分析和科學思維方式提出的“知識的旁觀者理論”，多爾等后現(xiàn)代課程觀支持者認為，教師不必“精確地呈現(xiàn)內(nèi)容”，而應“保持對話的持續(xù)進行”。就激發(fā)對話而言，隱喻比邏輯更有效，它能幫助我們看到我們所沒有看到的東西，它是開放的、啟發(fā)的、引發(fā)對話的。隱喻和邏輯相互作用時，生活就成為活生生的、可以被體驗的和可以被發(fā)展的生活。因此，教師需要將這種相互作用引入課程建構之中。
(五)目標、目的、計劃
在一個容忍自組織和允許改變的課程框架中，目標、目的、計劃不是單純地先于行動存在的，而是產(chǎn)生于行動之中的，所以課程和教學也應以寬松的、帶有一定不確定性的方式進行。計劃和執(zhí)行是相互聯(lián)系的、一體化的活動，而不是單向的、序列化的、步驟化的。正如杜威所說，戲劇教育沒有永恒的起點與終點，它在行動中思考，在行動中生發(fā)?！?〕
(六)評價
多爾認為，從后現(xiàn)代的角度來考察評價，實際上是不可能的。沒有一套固定標準和準則作為普遍的參照點，任何精確或穩(wěn)定意義上的理想標準都是沒有意義的。這便消解了評價標準的精確性、預定性、封閉性和單一性，而強調(diào)其模糊性、寬松性、開放性、動態(tài)性、復雜性、轉變性。評價應該是師幼雙方共同進行的、相互作用的，和實踐形成一個循環(huán)的過程。
二、研究程序與實施
(一)資料收集
本研究運用非參與式觀察法，對N市3所公辦幼兒園及2所民辦分園的戲劇主題活動進行觀察和記錄，共收集了《鼠小弟》(小班)、《我的幸運一天》(中班)、《快樂生日會》(中班)、《餐廳的故事》(大班)、《花木蘭》(大班)、《圣誕之旅》(大班)等24個活動案例。
同時，本研究從組織這些戲劇主題活動的教師中隨機抽取6位進行訪談。其中教師Y有7年以上豐富的戲劇教學經(jīng)驗，教師D和教師Z是新教師，教師W、教師L和教師C有一定教學經(jīng)驗，但是屬第一次組織開展戲劇主題活動。訪談的主要內(nèi)容包括：在戲劇主題活動實施之前和之后教師的想法分別是什么，教師對自己在戲劇教育活動中的角色認知是什么。
(二)資料整理
本研究主要借鑒扎根理論的研究范式，以后現(xiàn)代課程觀為研究視角，對資料進行自下而上地分析與歸納。研究者對收集到的24個活動案例進行轉錄、整理，以分析教師在實踐中承擔了哪些角色，并加以概括。研究者對訪談資料也進行相應的分析和概括。
三、研究結果
(一)拓荒的“玩家”
1.“玩家”角色的內(nèi)涵
幼兒園琳瑯滿目、品種繁多的玩具是幼兒不可或缺的“靜態(tài)”玩伴，與幼兒朝夕相處的同伴、教師則是幼兒的“動態(tài)”玩伴，幼兒和玩伴在交互作用和相互合作中一起拓荒、創(chuàng)造、成長。在兒童戲劇教育中，教師的觀點、建議并非唯一的標準答案，教師成了內(nèi)在于情境的“引領者”，而不是外在于情境的“專制者”。從這個角度看，教師不僅是玩伴，更是玩家，在“玩”戲劇的過程中起到助推、引導的作用。戲劇教師轉變?yōu)橥鼗牡?ldquo;玩家”后，學會了釋放和超越，和幼兒一起跨越時空的界限，在思想浪花的層層激蕩中盡情玩耍、沖浪。
2.“玩家”角色的體會
斯拉特瑞(2005)說：“為了做一名教師，首先必須拋棄自己是‘知道的人’這種立場，要認識到，自己仍然缺乏且不精通知識。一個人的自我學習從不是、也永遠不會是完滿的。”〔3〕“玩家”的角色要求教師在戲劇教育活動中以“無知者”、學習者的姿態(tài)，在開放、民主、動態(tài)的氛圍中做戲劇、“玩”戲劇。教師恰恰是在和幼兒“玩”戲劇的過程中不自覺地拋棄了傳統(tǒng)教師的權威身份，解構并重構自己的角色。
教師D：“我覺得就是帶著孩子玩。它(戲劇主題活動)是一學期5個主題活動中我們玩得最快樂的一個。做戲劇主題活動時，教師一定要放得開，別太把自己當老師。你放得開了，投入了，孩子也會很入戲。我們真的教不了孩子什么，得把目標層次放‘低’點，和孩子一起玩、一起瘋。玩這種戲劇教育活動很有意思，會讓你發(fā)現(xiàn)很多值得回味的東西。尤其是中大班孩子，想法多了，可能出現(xiàn)的狀況就會多，狀況多了，他就會認真向你求助，這種情況最好了。”
教師C：“和孩子更親近了。我們各有各的角色，他們擺一個造型，我可以參與其中，也可以幫他們想辦法，我擺造型時他們也可以幫我，相互之間像朋友一樣。”
教師Z：“孩子們輕松、快樂，我也覺得輕松、快樂。孩子是什么樣的水平，就照什么樣的水平去做，不一定要達到什么目的。我自己更像是個引領性的角色，比如在需要我入戲把握整體活動節(jié)奏、表現(xiàn)氣氛時，我就要表現(xiàn)出爆發(fā)力、助推力，讓孩子感同身受，而不僅僅是模仿我。”
3.“玩家”角色的挑戰(zhàn)
幼兒慣用游戲、玩的方式嘗試與探索，豐富的想象力和活躍的思維讓他們馳騁在天馬行空的想象世界。幼兒的自由玩樂同時也給教師，尤其是缺乏教學經(jīng)驗與足夠戲劇素養(yǎng)的新手教師，帶來了挑戰(zhàn)與壓力。
教師D：“我起初做戲劇教育活動的時候，覺得最大的挑戰(zhàn)就是沒有預見性，心中沒底。于是，我把活動方案當做是一種驗證，孩子達到、達不到或者超過活動目標都可以。玩著玩著我和孩子都放開了，敢玩了，也就覺得好玩了。孩子思維很活躍，會有各種各樣的想法，他會給我‘東西’，如果我接得住的話，互動就有提高，這是個雙向適應的過程吧。”
教師L：“覺得無法預期，不確定，完全想象不到孩子們會編出一個什么樣的劇本，達到一個什么樣的目標，感覺一頭霧水，不知道怎么弄，壓力很大。”
教師W：“孩子在做戲劇教育活動的時候特別開心，有很強的表達欲望，我就是頭腦風暴的組織者、引導者。頭腦風暴是個收集想法的過程，但我不知道怎么處理這些想法。有時候，他們的某些想法和活動本身可能沒什么關系，我該怎么把他們拉回來呢?雖然做了那么久的戲劇教育活動，但因經(jīng)驗有限，我在角色和劇本創(chuàng)編上還不那么常規(guī)化，心里沒底，很有壓力。”
組織戲劇教育活動的新手教師難免會在把握戲劇教育的本質(zhì)和自身角色定位上存在欠缺。面對全新的、不確定的、即興的、生成的、多元的課程模式，教師可能會感到無法駕馭，充滿拓荒感甚至恐懼感和無力感。
從后現(xiàn)代課程觀看，開展兒童戲劇教育時，師幼要一起投入真情實感，群策群力地討論、創(chuàng)作，大家都是原創(chuàng)者、行動者。同樣的活動主題，不同類型的教師和不同類型的孩子在一起，會創(chuàng)造出不一樣的教學風格與方式。在玩的過程中，教師將幼兒的屁股從小椅子上解放下來了，孩子們?nèi)硇耐度氲交顒又腥チ恕Ｈ纭逗５卓倓訂T》中，幼兒模仿各種海底動物在活動室中游來游去?！痘咎m》中，幼兒在練兵場上熱火朝天地大練兵，拉弓射箭、操刀弄劍、執(zhí)盾防守。教師就是個拓荒者、冒險家，與幼兒一同奔跑在驚心動魄、意想不到的拓荒之旅中，歷練成了一個大玩家。
(二)變換的“角色群”
戲劇人類學家馬也(1993)說：“戲劇就是演故事，而且是演別人的故事。一種以人自身為材料去制造或再現(xiàn)形象(動物、植物、敵人、四季等)的模仿就是進入角色，就是演。”〔4〕在戲劇教育活動中，幼兒通過扮演某個角色，在即興創(chuàng)造、合作“上演精彩故事”的過程中獲得并提升經(jīng)驗。這顛覆了傳統(tǒng)教學中教師主導的線性傳遞與知識灌輸?shù)男问?，轉變?yōu)閲@教師、幼兒、戲劇主題內(nèi)容三個元素進行意義建構的過程。幼兒在這種行動的、過程的、動態(tài)的“三角共構”學習模式(如下圖所示)中獲得經(jīng)驗與成長，這樣的轉變必然要求教師放低姿態(tài)，調(diào)整自身的角色定位。
1.“角色群”角色的內(nèi)涵
戲劇教育活動中，教師主要承擔兩種角色身份：真實的教育者身份和虛假的角色群身份。“角色群”是對教師參與戲劇創(chuàng)作時，扮演時空多元化、情境化角色的描繪。教師扮演各種特定角色，帶領幼兒進入虛擬世界，讓幼兒產(chǎn)生“這就是真實場景”的體驗，“引發(fā)興趣、控制戲劇動作的方向、邀請參與、注入張力、挑戰(zhàn)想法、提供選擇和可能性、發(fā)展故事、為幼兒制造入戲交流的機會”?！?〕這意味著，根據(jù)劇情和幼兒的實際需要，教師要成為扮演不同角色的“多面人”，穿梭跳躍在戲里戲外。教師不再只是擁有權威知識的旁觀者，而是轉變?yōu)橐粋€釋放的、和幼兒玩在一起的集體中的一員。教師也常需要以道具師、化妝師、服裝師、燈光師、劇場管理員等劇務身份和幼兒形成合作伙伴關系，在幼兒需要的時候及時給予幫助。
教師W：“感覺自己好忙啊，要扮演很多角色，角色不固定，總是在變化。扮演的同時還要想著怎么回應和引導孩子。”
教師Z：“在《我的幸運一天》活動中，我一會兒要扮演小豬，引導孩子體會狐貍高興、欣喜若狂的心情;一會兒又要扮演狐貍，讓他們感受小豬的害怕、鎮(zhèn)定、聰明;我還要在孩子的表演中扮演旁白者;等他們遇到問題時我又要變回老師，和他們討論解決的辦法。教師角色多種多樣，必須帶著熱情投入，才能帶動孩子入戲。”
教師Y：“創(chuàng)編的時候我基本上就是教師角色，組織、引導他們討論一幕幕內(nèi)容。后來也扮演了客人、服務員，主要是想給他們設置點障礙情節(jié)，讓他們有更生動的感受和體驗。等到他們表演的時候，我就扮演旁白者，他們就是主角了。”
2.“角色群”的類型
戲劇教育活動中，教師按“角色群”扮演不同的角色，包括高地位的操縱者、中地位的引導者、低地位的觀察者、非常低地位的給予能力者四種不同類型。以《我的幸運一天》片段為例，教師兩次入戲分別扮演了低地位的小豬和高地位的大灰狼。除了聲音入戲，常用的還有通過音樂、道具、場景入戲等方式。教師可以通過敏銳的觀察與精準的表現(xiàn)力激發(fā)幼兒，一聲瘋狂的怒吼、一個滑稽搞怪的表情、一串歡快悅耳的音符、一個敏捷精準的動作、一種熱情洋溢的互動都可能激發(fā)幼兒瞬間靈動理解的火花。
T：(做出敲門的動作并發(fā)出“咚咚”聲。)你們聽到什么聲音了?
S：敲門聲。
T：誰來啦?
S1：小白兔!
S2：狐貍媽媽!
S3：大灰狼!
T：我們都是小豬，噓，我來開門。我們來看看誰來啦。
(回頭看幼兒，發(fā)現(xiàn)幼兒做出了各種不同的表情。)
T：你為什么要縮著脖子啊?
S4：我害怕。
T：你為什么聲音都壓低了啊?
S3：我也害怕。
T：你為什么眼睛瞪得這么大啊?
S4：我驚訝。
T：那大灰狼會怎么想呢?會說什么啊?怎么做?來，現(xiàn)在老師是小豬，你們是大灰狼。我來采訪一下，你為什么用這個眼神?你想說什么?
S5：驚訝，哈哈。(捏著嗓子模仿大灰狼。)小豬送上門來，我有大餐了!
以不同戲劇主題活動為例，對教師的“角色群”類型可進行如下表所示的劃分。
表中的教師角色呈現(xiàn)出類型多元性、時空跳躍性和回歸性等特點。在不同時空下，教師扮演的角色類型各不相同，有時扮演的角色可能需要“回歸”。后現(xiàn)代課程觀認為，這種回歸不是重復。重復旨在促使預設目標的達成，框架是封閉的?；貧w則旨在探究開創(chuàng)性地運用某物的能力，框架是開放的。戲劇教育活動中的角色回歸具有很強的跳躍性，彌補了幼兒因想法、經(jīng)驗的不穩(wěn)定而導致的對戲劇情節(jié)的遺漏或遺忘。教師也可以利用角色回歸，不斷觀察、反思自己及幼兒的行為并做出適時調(diào)整，推進戲劇教育活動的進一步深入。
(三)沖突的“拋錨者”
1.“拋錨者”角色的內(nèi)涵
“錨”是確保船舶行駛安全的一種不可或缺的設備。“拋錨”原意是指，要船停止航行，便把鐵錨拋到水里，以使船停下來。在兒童戲劇教育活動中，教師有時要扮演“拋錨者”的身份?；顒又谐錆M幼幼、師幼間的互動和沖突以及幼兒內(nèi)心發(fā)生的沖突等，其中有些沖突是因幼兒想法各異而造成的，有些則是教師根據(jù)實際教學情境，通過發(fā)問的方式故意制造的障礙。例如，小班戲劇主題活動《鼠小弟》中，老貓要不要抓住小老鼠，抓到后要不要放回去;中班戲劇主題活動《我的幸運一天》中，分配狐貍和小豬角色時，幼兒之間發(fā)生的爭搶角色的沖突;大班戲劇主題活動《餐廳的故事》中，小男孩撞到服務員時表情、動作等戲劇元素的沖突……這些沖突是立體的、直接的、可視的，是在“演員上演精彩故事”的過程中表現(xiàn)出來的沖突。
教師要花更多的時間和精力引導處理那些既有沖突性又有創(chuàng)造性的細節(jié)。面對這類沖突，教師要觀察入微，適時拋錨，也即暫停片刻，開啟幼幼、師幼間集體或分組形式的對話。在這個過程中，教師應將“權威話語”暫時懸置起來，在和幼兒的對話中達成動態(tài)的、漸變的“融合”。
2.教師拋錨與幼兒自組織
戲劇活動中的各種沖突既給幼兒的自組織提供了機會，更對教師重新把握自身角色提出了挑戰(zhàn)。多爾認為，只有當干擾、問題、混亂出現(xiàn)時——當系統(tǒng)尚未確定，需要繼續(xù)運行以達成再確定時——一個系統(tǒng)才會進行自組織。學習因個體的自組織而成為主導活動，教學則從教導性轉向了對話性。〔7〕
作為“拋錨者”的教師，要充分利用自己的教學經(jīng)驗和教學機智適時促進幼兒自組織作用的發(fā)揮。教師要善于觀察，抓住幼兒思維活躍、思緒泉涌的時機，尤其是活動情節(jié)最跌宕起伏、扣人心弦的“沖突”之處拋錨;或通過“拋球式”的提問故意設置障礙，此處的提問不是為了獲得正確答案，而是為了更加深入地探究沖突的實質(zhì)、背后的原因及影響因素等。拋錨的時機和方式是不確定的，正因為如此，它會給幼兒更多的期待與驚喜，使他們的興趣更高漲，因而也最吸引他們。
在戲劇教育活動中，自組織的發(fā)生是有條件的。正如前文所說，只有當戲劇情境足夠豐富、開放，能夠接受、容納師幼的種種想法與觀點時，沖突造成的干擾才可能引起自組織。當幼兒沒有感到被要求盡快做出“成功”的表現(xiàn)，且活動氛圍足夠自由輕松，時間足夠充裕，允許新的戲劇框架或腳本產(chǎn)生時，沖突才能真正成為促進戲劇教育活動深入開展下去的積極因素。〔8〕
可以說，“拋錨”最大程度地體現(xiàn)了教師敏銳的教學嗅覺、豐實的教學經(jīng)驗、果敢的教學嘗試、全新的教育信念、掙扎的自我突破?！?〕從某種程度上講，教師“拋錨者”的角色定位也給了幼兒相對自由和平等的關注度與參與權。
幼兒為什么喜歡有沖突、障礙的環(huán)節(jié)?這些環(huán)節(jié)能帶給他們什么?他們又是如何解決這些沖突和障礙的?在解決的過程中教師扮演了什么樣的角色?帶著這樣的問題，筆者訪談了幾位教師。
教師Z：“沖突的情節(jié)對孩子來說很好玩，他們覺得有挑戰(zhàn)、新奇，能很放松地投入進去。我也會參與他們的討論。我最多就是一個參與者、組織者吧。”
教師C：“有沖突的地方就像電視劇或者電影的高潮一樣，孩子會很活躍，也會很期待。我們基本上是一起討論解決沖突的，我先觀察他們，在他們有問題的時候引導他們。中班小朋友不像大班小朋友那么會說，思維也沒那么活躍，這時需要老師把自己的想法說給小朋友聽。只有在他們說不清楚的時候，我才來幫他們整理、表達。”
教師W：“有沖突的地方會給孩子更多思考和想象的空間，他們會很投入、很認真地動腦筋想辦法，比如觀察誰的哪個表情和動作不對，哪里演得不好，也會很主動地和周圍的小朋友討論該怎么辦。”
教師L：“孩子覺得很放松，愿意表達自己的想法，七嘴八舌地講，紀律有點差，但這會給他們很多交流和分享的機會。我覺得，老師這個時候要幫助他們學會傾聽、尊重別人的想法。這個時候孩子越是想說，越要讓他們懂得控制自己，這樣他們才會印象深刻。孩子的有些想法可能就是這一瞬間的，很快就忘記了，我要記錄下他的想法。但有時候太天馬行空了，和活動內(nèi)容沒什么關系的，我還要把他們拉回來。”
3.教師拋錨：與幼兒一起成長
作為“拋錨者”，教師要把握幼幼、師幼間互動最頻繁的時刻，這也是戲劇張力和魅力集中體現(xiàn)的地方。幼兒的成長并不是像爬一座平穩(wěn)的山坡那樣勻速而緩慢的，而是可能會在某個原因或契機觸動下，一躍得到成長。在探究、交往和發(fā)現(xiàn)的過程中，教師一方面要使幼兒學會認識自我與他人、學會傾聽、學會尊重、學會分享，另一方面也要潛移默化地培養(yǎng)幼兒自發(fā)、自覺、自主解決問題的能力?？梢哉f，教師“拋錨”的過程正是在全力以赴地完成師幼雙方思想和行為共同解放的過程。
（供稿：郭彤洋 校對：張潔瓊）
