時間：2015-08-25 來源：紅纓教育 作者：客戶中心 點擊：次
提問是幼兒園教育教學、師幼互動中最常用的方式之一，是教師鼓勵幼兒積極參與、主動思考的基本控制手段。一個成功的教育活動，往往離不開精心設計、有效組織的提問。評價提問有效性的標準主要包括兩個層面的含義：一是有效的問題，二是有效的提問策略[1]。當前，幼兒園教師提問存在著準備不充分、隨意性較大，提問問題不符合幼兒的認知水平(或低于或高于)，將幼兒發(fā)展的平臺變?yōu)榻處?ldquo;表演”的舞臺;封閉性問題比例過大，使幼兒盲目跟從，不利于促發(fā)思考和提升發(fā)展;提問后急于或忙于尋找“正確”答案，簡單籠統(tǒng)草率評價，只重視活動進程與結果而忽視了幼兒的學習過程與狀態(tài)等，導致教師提問低效或無效，其原因主要源于教師對幼兒身心發(fā)展規(guī)律、提問有效策略等掌握的不夠全面和深刻，缺乏整體的設計和規(guī)劃。要解決這些問題，教師除熟悉幼兒的身心發(fā)展特點與規(guī)律外，還要掌握一定的提問策略與技巧，提升提問的專業(yè)性和有效性。
一、提問前要做好充分的準備
凡事預則立，不預則廢，提問亦是如此。在提問前教師必須對提問精心設計、充分準備。提問的準備一般包括備理念、備幼兒、備環(huán)節(jié)、備目的、備教法、備評價、備語言。“備理念”是指吃透幼兒教育的科學理念，如《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》的教育理念、核心價值、教育原則等。“備幼兒”是指把握幼兒真實的認知水平、已有經(jīng)驗、發(fā)展規(guī)律等，突出幼兒的主體性。“備環(huán)節(jié)、備目的”是指設計活動環(huán)節(jié)時根據(jù)教學目標，結合提問的功能與指向來設計問題。“備教法”是指對提問策略與技巧的準備。“備評價”是指提問后根據(jù)幼兒的回答所準備的回饋(態(tài)度、內(nèi)容等)。“備語言”是指教師提問表達時要使用符合幼兒語言和概念水平的詞匯、句子等。準備在于吃透。目前很多教師教學中沒有做好活動前的充分準備，即使做了也是在“背教案”。如，我們經(jīng)常會看到教師在與幼兒互動提問時不停地問、追問，目的不是為了啟發(fā)幼兒，而是為了答出她教案中或是她心中的那個答案。這種做法教師如釋重負了，孩子們卻隨幫唱影，其真實的認知水平和主體作用沒能得到充分發(fā)揮。
二、提問要有明確的目的和指向
提問不是教師隨意的、流水式的、只為活動進程的行為。在提問時，教師不僅要考慮提出什么樣的問題，更要清楚提出這個問題的目的性?；顒又校處熥钪饕?、最常用的提問可以劃分為三個方面的目的或指向，即診斷判定幼兒原有或現(xiàn)有的經(jīng)驗水平;啟發(fā)引導幼兒的關注、興趣或創(chuàng)造力;鞏固強化學習的成果或經(jīng)驗。當前教師的提問多是漫無目的的，隨意性很強，對為什么要提問，提問這個問題有著怎樣的目的和效果掌握了解的不足，往往是想到什么就問什么，想怎么問就怎么問。這種看似熱鬧的場面和氣氛，對幼兒真正發(fā)展的意義卻沒有想象的那么大。因此建議教師在提問前要有明確的目的和規(guī)劃，做到有的放矢。如科學領域“沉浮”、案例中的猜想提問，很大程度的目的就是判定幼兒的原有經(jīng)驗，以此了解幼兒的最近發(fā)展區(qū)，向幼兒提供他們真正所需的個性化需求。
三、提問內(nèi)容要有一定的深度性和挑戰(zhàn)性
深度性和挑戰(zhàn)性主要是要求教師的提問要提在幼兒的最近發(fā)展區(qū)中，或是要引發(fā)一定意義上的思考;或是要注重良好情感、興趣、規(guī)則、習慣等的培養(yǎng)。對于幼兒最近發(fā)展區(qū)的診斷與判定，主要是源于教師在日常生活、教學、游戲等活動中的長期觀察和記錄，即對幼兒原有經(jīng)驗、興趣、需求等方面的掌握。提問內(nèi)容有一定的深度性和挑戰(zhàn)性，可激發(fā)幼兒參與的興趣，支持其積極地思考，幫助幼兒真正的提升和發(fā)展。切勿將問題僅停留在事物的表面上，發(fā)問不少而實效卻甚微。如語言領域中的繪本教學，教師常會預想借此培養(yǎng)幼兒的閱讀興趣、一定的閱讀能力及講述能力等。但目前的提問引導常常低于幼兒的真實認知水平，整節(jié)活動課都是“圖片中都有誰?”“它手里拿著什么?”“看，什么(誰)出來了?”“他們兩個比，誰更高一些?”等等類似的幼兒僅僅是看一眼就能回答的簡單的單維度性問題。這樣的提問割裂了故事的線索、拆分了圖片閭的情節(jié)、用“對答”代替了“講述”，導致提問無效和培養(yǎng)低效。
四、提問要多開放設問，少用慎用封閉性問題
提問類型可以有無框架、限制多少、答案是否固定唯一或多維等為標準劃分出開放性提問和封閉性提問。開放性提問相比于封閉性提問一般不對答案有所限制和框鎖，往往能引發(fā)幼兒積極地探索、思考，促進思維的發(fā)展。封閉性問題多是“是非”“有無”“對錯”“好壞”或是答案固定唯一式的問題。建議教師少用、慎用這類提問的原因主要有兩條，一是3～6歲幼兒處于道德認知發(fā)展水平“他律”為主的階段，對事物的判斷往往以“權威性對象”的價值標準為準[2]。提問“是非、有無、對錯、好壞”等類問題，回答幾乎是“是、有、對、好”。二是封閉性問題也多指向于簡單的重復性回憶知識或僅需看一眼的觀察性問題等，這些問題往往是低于幼兒真實認知發(fā)展水平的，是低效能的。
當然，封閉性問題也有一定的使用功能。例如提問“是非”類問題控制課堂混亂，停止無意義的爭討。向不自信或低認知水平的幼兒發(fā)問，給予回答問題的機會，幫助其樹立自信，鼓勵參與，引導從原有水平上進步。不同情境下重復回答與運用，鞏固已學的經(jīng)驗或技能等。在評定提問的有效性時，一般會選定一些時間作為觀察的節(jié)點。在節(jié)點內(nèi)評定開放性提問和封閉性提問各所占的比例及功能等多方面的內(nèi)容。因此，建議教師多提對幼兒發(fā)展有利的開放性問題，少用、慎用封閉性提問。
五、提問后要給予一定的候答時間
對于最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的問題，幼兒在完成接收、思考、組織準備回答[3]等過程是需要一定時間的，我們稱這個時間為候答時間。在實際教學中，教師對這個時間的把握及要求上還有所欠缺，往往對活動進程與結果急于求成。例如很多問題提出后都沒有這個候答時問，只有幾個能力較強的孩子完成回答;絕大多數(shù)幼兒來不及思考和準備，或是盲目舉手參與，或是注意力分散游離了課堂。而教師也只是在能力強的回答中尋找正確答案，找到即內(nèi)容結束。這顯然是不利于絕大多數(shù)幼兒學習與發(fā)展的。因此，建議教師提問后要有一定的停頓、等待和要求。
“停頓、等待”的長度可根據(jù)問題的難易程度、絕大多數(shù)幼兒候答的表現(xiàn)或狀態(tài)等情況而定。“要求”包含兩個層次：對于能力較強的幼兒，要求回答的內(nèi)容要豐富、語言要流暢等，鼓勵多想多創(chuàng)造;而對于能力稍弱的幼兒，要求對問題進行充分的思考和語言準備，鼓勵有效的回答和參與，并要求先予能力強的幼兒回答。教師利用候答時間環(huán)顧班級，觀察幼兒參與、思考、準備等的狀態(tài)和情況，為教學進程或調(diào)整提供依據(jù)。
六、提問后耍根據(jù)回答給予具體明確的回饋
好的提問是師幼互動的開端，教師對幼兒回答給予的適時、積極、具體明確的回饋就是師幼互動強有力的保障。在目前的教學中，教師提出問題后多是“收集答案”而少“回饋評價”。即一般常會要求不同幼兒“你說……你說……你說……”，之后就簡單過渡或重復答案或直接結束，往往沒有具體明確的評價、總結、激勵和提升。例如，提問“靴子可以用來做什么?”“你說……你說…”你說……”“你們說的真好(真棒)，給自己點掌聲，你們想不想知道這個靴子在小熊身上發(fā)生了什么事嗎?”或“嗯，好，我們再來看一下這個靴子在小熊身上發(fā)生了什么吧。”這樣籠統(tǒng)、無意義的提問回饋比比皆是，但對幼兒而言，因什么被強化不清楚，不利于形成明確而穩(wěn)定的行為標準;同時也將師幼間的互動切斷，不利于再次激發(fā)思考，限制了幼兒的疑問和發(fā)問。
“具體明確的回饋”主要是指教師運用積極的語言對幼兒的行為表現(xiàn)、行為結果、心理感受等進行具體明確的描述[4]。教師提出問題尤其是開放性問題待幼兒回答后，都應該進行一定的總結、提升與鼓勵;讓幼兒具體徹底地明白他是因舉手參與了回答而受表揚，還是因回答時語言連貫流暢，還是因回答內(nèi)容全面豐富，還是因想法獨特鮮明，還是因回答認真專注，還是因思考后提出了新的疑惑等等指向具體明確的回饋。這樣既直接強化了回答問題的幼兒，同時也間接強化了班級其他的幼兒。
（供稿：張潔瓊 校對：張潔瓊 郭彤洋）
