時間：2016-02-29 來源：紅纓教育 作者：客戶中心 點擊：次
雖然到目前為止關于早期讀寫還沒有一個準確的定義，但是早期讀寫能力的發(fā)展始于嬰幼兒期、表現(xiàn)為一系列與常規(guī)讀寫有關的行為技能和經驗等觀念已經得到普遍認可。早期讀寫能力由讀寫知識、讀寫經驗構成。早期讀寫的早期性特點主要體現(xiàn)在學前兒童的讀寫能力發(fā)展明顯不完善、早期讀寫能力與其他領域能力尚未完全分離以及兒童尚不能獨立獲得早期讀寫能力等三個方面。
近些年來，在早期讀寫發(fā)展和教育方面，我國學者進行了一些相關研究，如探討早期讀寫行為的發(fā)展特點及其與其他發(fā)展領域之間的關系等問題。但是在目前有關早期讀寫的理論和實踐研究中。鮮有學者對早期讀寫的概念、早期讀寫能力的構成等問題進行明確的界定，幼教界長期存在的將早期讀寫等同于“提前識字”的觀念沒有從根本上得到糾正。因此，本文擬從早期讀寫的概念、能力構成和早期性特點人手，分析早期讀寫概念中“早期”的具體含義，以期為有關早期讀寫的理論研究和在實踐中落實《幼兒園教育指導綱要(試行)》提出的“培養(yǎng)前閱讀和前書寫技能”的要求提供參考。
一、早期讀寫概念的演變
按照傳統(tǒng)的理解。讀寫開始于學齡期準備接受正規(guī)學校教育之時。直到20世紀20年代，研究者才開始關注早期讀寫。1925年美國國家閱讀委員會提出“閱讀準備”(reading readiness)的觀點，并將0-6歲看作是“為讀寫作準備”的時期。閱讀準備概念的提出意味著兒童在進入小學開始讀書寫字之前需要具備一些有關口語與讀寫之間關系的知識經驗。
20世紀50年代前，閱讀準備一直是早期讀寫的代名詞。被看作是正式閱讀開始前必須具備的一系列基本技能。是因生理和心理成熟而形成的一種準備狀態(tài)。也就是說，兒童只有在身心發(fā)育成熟的前提下才能正式學習讀寫。閱讀準備概念的提出，目的在于通過測試發(fā)現(xiàn)具備讀寫準備狀態(tài)的年齡或通過診斷篩選出在讀寫方面尚未準備好的兒童。此時的研究只關注兒童讀寫準備經驗的自然獲得過程和不同年齡兒童的讀寫準備水平，并不關心如何借助外部的幫助提高兒童的讀寫準備水平。
20世紀50、60年代，一些學者提出，閱讀準備不是因生理和心理成熟而產生的一種能力，而是因環(huán)境影響而形成的讀寫準備經驗，兒童讀寫準備經驗的獲得不是自動的過程，而是對成人或環(huán)境影響的被動反應過程。相關研究的重點也從關注何時才能對兒童進行正式讀寫教育，轉向探討兒童是如何主動獲得讀寫知識和經驗的，以及如何提供優(yōu)質的教育。促使兒童在學前期獲得讀寫必需的知識和技能準備。
Teale和Sulzby認為。這種觀念的改變除了受行為主義心理學“環(huán)境決定論”或者“教養(yǎng)說”的影響外。以下幾個因素也起到了決定性作用。
(1)人們發(fā)現(xiàn)，在小學一年級中普遍使用的讀寫準備練習和測試對學生的讀寫能力發(fā)展起到了一定的促進作用。
(2)研究發(fā)現(xiàn)，學前兒童的讀寫經驗遠比之前人們想象的要多。
(3)西方一些學者開始注意到前蘇聯(lián)心理學的研究，對西方(特別是美國)當時教育中的“等待兒童成熟”而不提早干預的做法提出了批評。
(4)一些倡導社會地位平等的人士指出，大批少數(shù)民族兒童因為自身文化背景與主流社會不符，所以只有等到上小學后才有可能彌補發(fā)展上的不足，這顯然對他們將來的學業(yè)發(fā)展不利。
當人們還在爭論早期讀寫能力是先天形成的還是后天獲得的時。有學者開始對閱讀準備這個概念提出挑戰(zhàn)，認為持閱讀準備觀的研究者努力尋找的兒童準備好學習讀寫的時間點是不存在的，從早期讀寫到常規(guī)讀寫(conventional literacy)是一個連續(xù)的發(fā)展過程。這些學者認為，早期讀寫能力既不是兒童自動獲得的，也不是成人直接教會的，而是一個兒童主動參與其中持續(xù)習得的過程。因此，閱讀準備這個概念已經不能概括早期讀寫發(fā)展的特點。clay首先明確使用了讀寫萌發(fā)(emergent literacy)這個概念，用以表示幼兒在“讀書”和“寫字”時的一些并不完全是常規(guī)意義上的讀和寫的行為。她還針對當時讀寫準備只關注閱讀而忽視書寫的傾向提出質疑，她認為，在早期讀寫發(fā)展過程中。閱讀、書寫與口語是相互影響且密不可分的，沒有發(fā)展的先后順序之分。遺憾的是。Clay的這一觀點直到20世紀80年代中期才逐漸得到普遍認可。
持讀寫萌發(fā)觀的研究者反對以往嚴格按照年齡區(qū)分讀寫技能準備和常規(guī)讀寫的觀點，主張將讀寫的發(fā)展看作是一個持續(xù)發(fā)展的過程。在讀寫萌發(fā)的過程中，學前兒童“不斷提出有關文字的假設，然后檢驗這些假設”，從中獲得初步的文字理解和運用技能。因此，研究者反對將早期讀寫僅僅局限在讀和寫的初步技能的學習上，更反對將讀寫指導直接指向念讀字母、重復書寫字母、為通過讀寫準備測試而進行機械練習。他們也不同意早期讀寫能力發(fā)展完全受制于生理成熟的觀點。他們提出，盡管生理成熟是一個重要因素，但是兒童可以通過與環(huán)境相互作用主動建構有關文字的知識，從而實現(xiàn)對生理因素的控制和調整。近20年來。因為社會文化心理學和社會建構主義心理學的影響，研究者進一步發(fā)現(xiàn)，讀寫能力的發(fā)展不僅受到個體認知發(fā)展水平的影響，而且受到個體的家庭、文化背景等環(huán)境因素的影響。
綜上所述，雖然到目前為止研究者在描述早期讀寫現(xiàn)象時使用的概念不一，對其內涵的理解也不盡一致。但是以下有關早期讀寫的假設或觀點已經得到普遍認可。
(1)早期讀寫不是超前讀寫或讀寫準備，而是常規(guī)讀寫的基礎，主要表現(xiàn)為一系列與常規(guī)讀寫有關的行為、技能以及有關文字的概念、知識和經驗。
(2)讀寫的學習是一個持續(xù)的過程，開始于接受正式讀寫教育之前的嬰幼兒時期，而且已經融入個體與他人的社會交往過程之中。多數(shù)學前兒童已經能夠理解文字的特點和功能，大部分2-3歲兒童甚至能夠辨認生活中的一些標記和符號，也能在游戲中有意識地使用一些符號和文字。
(3)讀寫經驗是在兒童主動參與的有意義的讀
寫實踐之中獲得的。在這樣的實踐活動中。兒童的讀和寫具有明確的交往目的或意圖。如閱讀街上的標記或符號，扮演醫(yī)生為病人寫處方，等等。兒童是在與不同書面材料接觸過程中主動形成對文字材料意義的理解。并學習使用這些文字材料來表達自己的交往意圖。
(4)文字豐富的環(huán)境是促進兒童讀寫能力發(fā)展的最重要因素之一，因為只有在這樣的環(huán)境中。兒童才有可能獲得更多的機會與文字和其他書面材料進行充分的互動。
從嚴格意義上說。目前通用的“讀寫準備”“早期閱讀”等詞均不能全面概括學前期所有的讀寫現(xiàn)象。“讀寫準備”關注學前兒童在學習讀寫前應當獲得的與早期讀寫有關的經驗，但是否認早期讀寫本身就是人生讀寫發(fā)展過程的起點：“早期閱讀”只是指一種早期讀寫現(xiàn)象，不能涵蓋另外一種早期讀寫現(xiàn)象――“早期書寫”。因此，筆者認為，使用“早期讀寫”或“讀寫萌發(fā)”指稱學前期的讀寫現(xiàn)象更加合適。
二、早期讀寫能力的構成
對早期讀寫概念的界定始終伴隨著對早期讀寫能力內涵的解釋和分析。最早出現(xiàn)“閱讀準備”概念時。早期讀寫僅僅局限在對字母和文字的辨認和意義理解上。持讀寫萌發(fā)觀的研究者認為，早期讀寫能力包括在掌握常規(guī)讀寫技能前獲得的一系列與常規(guī)讀寫有關并能預測常規(guī)讀寫能力水平的知識、技能和態(tài)度。但是，因研究關注的側重點不同。不同的研究者對早期讀寫能力構成提出不同的見解，有些研究者關注讀寫的外部行為技能，有些研究者則關注與讀寫行為有關的認知技能：有些研究者只將早期讀寫限定在圖書和文字的解碼和編碼上，有些研究者則將早期讀寫的內容延伸到讀寫和口語之間的關系上。
Gunn等人分析了上世紀80年代末90年代初的34個有關早期讀寫的研究。并從早期讀寫的不同領域對這些研究獲得的成果進行了比較全面的總結。大致勾勒出早期讀寫構成要素的基本輪廓。即早期讀寫能力包括讀寫知識和讀寫經驗兩部分內容。
直接關注早期讀寫知識的研究涉及早期讀寫知識五個方面的內容：文字意識，即了解文字的常規(guī)、目的和功能;有關口語與文字之間關系的知識，即知道口語和文字是可以相互轉化的;文本結構知識，即知道文本有多種風格，每一個文本都有一些相同的構成要素(如故事發(fā)生的情景、情節(jié)、語言組織的特征、人物特征等);語音意識，即知道說出來的一個詞可以分解為多個音素;字母知識。即了解字母的命名和書寫規(guī)范。這些知識是進行常規(guī)讀寫的前提，因此倡導讀寫準備的研究者將其看作是早期讀寫的全部內容，直到現(xiàn)在仍將其作為早期讀寫評價的主要內容。但是。越來越多的研究表明，早期讀寫知識并不是兒童在個體成熟過程中自動獲得的，而是在使用文字實現(xiàn)一些實用目的的活動之中主動建構的，因此，一些研究者將讀寫知識學習的具體情景納入早期讀寫能力的范疇，認為圖書閱讀、社區(qū)和家庭閱讀以及與本民族文化有關的閱讀過程構成了早期讀寫的過程經驗。與讀寫知識不同的是，讀寫經驗并不主要表現(xiàn)為認知技能，而更多地表現(xiàn)為與讀寫有關的情感態(tài)度，如對周圍環(huán)境中的文字產生興趣等。也表現(xiàn)為個人特殊的讀寫經歷，如形成固定的與成人每天分享閱讀、與成人討論書中相關內容的習慣等，還表現(xiàn)為與本人所屬文化、社區(qū)、家庭有關的特殊經歷，如社會鼓勵的讀寫習慣、成人對早期讀寫的期望等。
從讀寫知識與讀寫經驗兩個方面認識早期讀寫能力有一定的合理性。一方面。早期讀寫知識是進行常規(guī)讀寫的前提和基礎;另一方面，學前兒童讀寫的習得性特點決定了他們對讀寫知識的掌握始終離不開具體的情景。學前兒童對讀寫知識的建構發(fā)生在真實使用繪畫、模擬書寫等方式與他人進行互動的過程之中。
在認識早期讀寫能力的構成要素時需要防止“窄化”和“泛化”兩種傾向。“窄化”傾向是指只將讀寫知識納入早期讀寫能力的范疇，而將讀寫經驗僅僅看作是影響早期讀寫知識建構的因素。這種傾向導致的直接結果是教師只注重直接指導兒童學習讀寫知識，卻忽視了兒童獲得這些知識的過程以及在將這些知識運用于其他有意義活動時獲得的情感體驗。“泛化”傾向則是指將與讀寫能力發(fā)展有關的所有其他能力均歸為早期讀寫能力。例如將觀察能力和思考能力歸為早期讀寫能力等。的確。觀察能力和思維能力可能對兒童早期讀寫能力的發(fā)展產生重要影響，但是，不加區(qū)分地將所有與讀寫發(fā)展有關的內容納入早期讀寫能力，既不利于我們準確把握早期讀寫的發(fā)展規(guī)律。也可能對教育實踐產生誤導。
三、早期讀寫的早期性特點
之所以將學前兒童的讀寫冠之以“萌發(fā)”或“早期”字樣，是因為學前期已經是一個人一生正式讀寫的開始，在這一時期獲得的讀寫知識和經驗是“讀寫能力發(fā)展之根”。但與常規(guī)讀寫相比，學前兒童對文字材料的理解和使用尚處在“萌發(fā)”狀態(tài)和早期階段。
早期讀寫的萌發(fā)性意味著早期讀寫能力的發(fā)展是一個漸進的過程。在兒童發(fā)展的各個階段具有不同的行為表現(xiàn)。目前國外的研究對早期讀寫知識發(fā)展的階段性表現(xiàn)的描述比較清晰，例如在Snow等人有關優(yōu)秀閱讀者早期讀寫的行為表現(xiàn)和美國“愛荷華州早期學習標準”列舉的早期讀寫能力發(fā)展的年齡達標水平中。對“前圖書閱讀”“前識字”和“前書寫”等讀寫知識發(fā)展的描述很多，但涉及早期讀寫經驗的內容相對較少。從研究者對早期讀寫能力行為表現(xiàn)的描述中不難看出，與常規(guī)讀寫相比，早期讀寫能力發(fā)展的早期性特點非常明顯。這種早期性特點至少表現(xiàn)為以下三個方面。
(1)學前兒童讀寫能力發(fā)展明顯不完善。要準確而熟練地進行讀寫，個體需要熟悉本民族書面語言系統(tǒng)的實用性知識，如英語國家的學齡兒童需要認讀和拼寫字母、了解字母構成單詞的基本規(guī)律等，而學前兒童的讀寫能力尚未達到這一水平。例如，3-6歲兒童能在聽到熟悉的內容或者讀自己寫的文字時指認對應的文字，能復述、扮演或表演全部或部分故事情節(jié)。但無法一字一句地念出完整的故事;他們試圖使用涂寫、圖畫、模擬的文字表達自己的意圖，但是如果沒有他們自己的解釋，他人很難理解他們的意圖和表達的內容;他們可以告訴他人自己繪畫和模擬書寫的意圖和目的。但無法用文字寫出自己的想法;他們知道單詞中的字母順序代表讀音順序。知道許多字母和讀音的對應關系。但還沒有掌握基本的字母組合及讀音規(guī)則，也不能根據(jù)字母組合規(guī)則讀出一個單詞。
(2)早期讀寫能力與其他領域的能力尚未完全分離。常規(guī)讀寫中閱讀和書寫技能之間、讀寫技能與口語技能之間盡管存在內在的聯(lián)系，但已經相對獨立和分化。而相關研究發(fā)現(xiàn)，學前兒童的閱讀、書寫和口語是同時發(fā)展的，而且在同一讀寫環(huán)境中是相互影響的;早期讀寫能力中還融合了視知覺、想象、思維等認知能力。例如，3-6歲兒童能夠有目的地涂涂寫寫，畫出像字母一樣的圖形，學習使用各種各樣的書寫工具或其他可操作的物體自發(fā)地進行涂鴉，告訴他人自己繪畫和模擬書
寫的意圖和目的，通過復述、表演等方式表明自己對書中內容的理解等，這表明口語、藝術、思維、想象、動作等方面的技能是相互滲透、相互融合的，表現(xiàn)為一種整體性的能力，涂鴉、繪畫、表演、復述、告知、想象等看似與讀寫無關的行為成為早期讀寫能力不可或缺的組成部分。
(3)學前兒童尚不能獨立獲得早期讀寫能力。自主閱讀(independent reading)是指在沒有他人幫助的前提下個體能熟練而輕松地閱讀，而且很少出錯，對閱讀材料的理解也比較準確。自主閱讀是優(yōu)秀閱讀者的一個基本特征。但是對學前兒童來說，他們很難達到完全自主閱讀的水平。早期讀寫能力是兒童在與他人的日?；又邪l(fā)展起來的。在早期讀寫能力發(fā)展過程中，成人的指導和幫助必不可少。成人為兒童創(chuàng)設一個有意義的文字豐富的物質環(huán)境，鼓勵兒童為了真實的目的而模擬閱讀或書寫。鼓勵兒童參與多種形式的口語交流。這些都是促進兒童早期讀寫能力發(fā)展的有效方法。
四、結論與啟示
通過上述分析，我們可以得出以下結論：(1)早期讀寫的概念經歷了從無到有、內涵逐漸豐富的漫長發(fā)展過程，雖然到目前為止還沒有一個準確的定義。但是早期讀寫能力的發(fā)展始于嬰幼兒期、表現(xiàn)為一系列與常規(guī)讀寫有關的行為技能和經驗等觀念已經得到普遍認同。(2)早期讀寫能力由讀寫知識、讀寫經驗構成，前圖書閱讀、前識字和前書寫是早期讀寫知識的外部行為表現(xiàn)。早期讀寫經驗則表現(xiàn)為一系列伴隨讀寫知識技能出現(xiàn)的行為過程。(3)早期讀寫的早期性特點主要體現(xiàn)在學前兒童的讀寫能力發(fā)展明顯不完善、早期讀寫能力與其他領域能力尚未完全分離以及學前兒童尚不能獨立獲得早期讀寫能力三個方面。
通過對早期讀寫的概念發(fā)展、能力構成要素和早期性表現(xiàn)的分析，我們可以得到如下啟示：(1)對于實踐工作者來說，了解和把握早期讀寫的概念、內涵和早期性特點的具體表現(xiàn)，有助于糾正“窄化”早期讀寫內涵、只注重集體教學活動而忽視滲透在日常生活和其他活動中的讀寫指導等錯誤傾向，從而為學前兒童創(chuàng)設一個有意義地運用讀寫實現(xiàn)與他人互動的環(huán)境。(2)對于早期讀寫理論研究者來說，在加強早期讀寫能力與其他領域能力發(fā)展相互關系的實證研究基礎上。還要重點探討漢語兒童早期讀寫發(fā)展規(guī)律。特別是前識字和前書寫的發(fā)展特點。這是因為漢字的表意性是其區(qū)別于拼音文字的最大特點，漢字的讀寫應有其自身的規(guī)律，而我們目前在早期讀寫的研究中引用的大多是國外有關拼音文字讀寫的研究成果，未必完全適用于漢語兒童的讀寫發(fā)展和學習。(3)對于相關政策制定者來說，當務之急是，參考現(xiàn)有相關研究，明確界定《幼兒園教育指導綱要(試行)》中提到的“早期閱讀”“前閱讀”“前書寫”等概念，以回應目前實踐中有關“要不要教幼兒識字、寫字”等問題的爭論。
（供稿：張潔瓊 校對：張潔瓊 郭彤洋）
