時(shí)間：2016-10-26 來(lái)源：紅纓教育 作者：客戶中心 點(diǎn)擊：次
李敏 劉先強(qiáng)
長(zhǎng)期以來(lái)，幼兒師范教育領(lǐng)域存在技術(shù)理性主義取向。師范生被定位成“技術(shù)熟練的執(zhí)行者”，培養(yǎng)過(guò)程中強(qiáng)調(diào)學(xué)科化的課程體系，以及對(duì)各種技能的強(qiáng)化訓(xùn)練，旨在幫助他們掌握一整套師范技能。這樣的師范教育是晚輩向長(zhǎng)輩學(xué)習(xí)的“前喻文化”的產(chǎn)物，其背后的深層邏輯是：教師的工作就是按照既定模式和規(guī)則向可以完全預(yù)知的學(xué)習(xí)者傳遞既定知識(shí)。
在以互聯(lián)網(wǎng)為代表的新科技革命以及學(xué)前教育改革，尤其是幼兒園課程模式變革的推動(dòng)下，這種幼兒師范教育體系日益暴露出明顯問(wèn)題。由于生源選拔和培養(yǎng)過(guò)程以知識(shí)和技能為主導(dǎo)，忽視師范生的情感態(tài)度等因素，導(dǎo)致畢業(yè)生職業(yè)認(rèn)同度低，教育理想和情懷缺乏，流失嚴(yán)重。
同時(shí)，畢業(yè)生勝任力差，盡管能夠熟練記誦諸多理論，卻對(duì)日常工作中的實(shí)際問(wèn)題束手無(wú)策。這種師范教育培養(yǎng)出來(lái)的“優(yōu)秀幼兒教師”更像是“表演者”，他們無(wú)法從生命意義的角度去培育下一代，最終將教育的人性和生命本質(zhì)異化為知識(shí)的灌輸和行為的訓(xùn)戒。
要徹底改造這樣的幼兒師范教育，必須首先對(duì)幼兒教師的角色予以重新界定。我國(guó)師范教育由三級(jí)向二級(jí)體系轉(zhuǎn)變，在一定程度上就是為了回應(yīng)上述問(wèn)題，但并沒(méi)有從根本上消解技術(shù)理性主義的弊端。如何進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)師范教育的價(jià)值回歸，成為教育領(lǐng)域一個(gè)必須直面的重大問(wèn)題?！队變簣@教育指導(dǎo)綱要(試行)》把幼兒園教師的角色定位成兒童學(xué)習(xí)的“合作者、支持者、引導(dǎo)者”，《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》則強(qiáng)調(diào)“師德為先、幼兒為本、能力為重、終身學(xué)習(xí)”。這些理解都很有意義，但歸結(jié)起來(lái)，教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)，因而一切與教育相關(guān)的問(wèn)題，都必須從對(duì)人的探討中尋求根本性的解答。
葉瀾教授認(rèn)為，“人的生命是教育的基石，生命是教育學(xué)思考的原點(diǎn)。在一定意義上，教育是直面人的生命、通過(guò)人的生命、為了人的生命質(zhì)量的提高而進(jìn)行的社會(huì)活動(dòng)，是以人為本的社會(huì)中最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一種事業(yè)。”可以說(shuō)，生命就是探討人及其教育問(wèn)題的起點(diǎn)，也是這些問(wèn)題的最終歸宿。現(xiàn)代哲學(xué)不再僅僅把生命理解為生物學(xué)或醫(yī)學(xué)意義上的“活著”(強(qiáng)調(diào)生命的有限性)，同時(shí)還關(guān)注了生命的完整性(理性和非理性)、獨(dú)特性和無(wú)限可能性。
基于對(duì)生命的理解和尊重，德國(guó)哲學(xué)家雅斯貝爾斯比較了教育與控制的區(qū)別，教育是人與人之間作為主體的生命交流，它充盈著人的生命，而控制則以被控制者的個(gè)性泯滅為代價(jià)，它限制被控制者的自由意志，根本上壓制著人的生命價(jià)值。對(duì)于受教育者的生命(包括尊嚴(yán)、價(jià)值、情感、個(gè)性等)，是尊重還是忽視，是彰顯還是控制，則應(yīng)成為評(píng)判教師的根本尺度。
幼兒教師應(yīng)當(dāng)成為“生命之師”，而所謂“生命之師”，有兩層含義：其一是指教師在對(duì)待受教育者時(shí)，能不斷地將自身的實(shí)踐行動(dòng)放在生命價(jià)值的光輝下審視，并基于審視的結(jié)論而對(duì)實(shí)踐行動(dòng)予以優(yōu)化調(diào)整，始終關(guān)注兒童生命的有限性(進(jìn)而對(duì)兒童權(quán)利予以優(yōu)先考慮)、生命的生成性(對(duì)互動(dòng)關(guān)系的積極支持)、生命的完整性(對(duì)人格等各個(gè)因素的充分尊重)、生命的場(chǎng)域性(對(duì)教育情境的多元建構(gòu))。
其二是指教師自身能夠通過(guò)不斷的反思、總結(jié)，實(shí)現(xiàn)對(duì)自身價(jià)值的認(rèn)同，實(shí)現(xiàn)人生意義的升華。“生命之師”的突出行為特征就是反思和實(shí)踐的交疊，或稱“反思性實(shí)踐”。對(duì)實(shí)踐的反思是“專家型”教師的應(yīng)有之義。否則，盡管從業(yè)時(shí)間再長(zhǎng)，經(jīng)歷再豐富，也只能是“教書(shū)匠”。
幼兒教師的工作并非按照固定指令進(jìn)行操作，因?yàn)榻逃顒?dòng)或者說(shuō)教育生活是靈動(dòng)的、真實(shí)的、情境化的。作為“生命之師”的幼兒教師不僅僅在于其掌握了一整套個(gè)性化的教育教學(xué)策略和技巧，更為重要的是他們擁有一套完整的個(gè)人教育哲學(xué)。對(duì)于教育觀和兒童觀等根本性問(wèn)題，有明確清晰的回答和信念，并能夠使得這些理念得到實(shí)際操作策略和技巧的支持。
倡導(dǎo)“生命之師”，是要倡導(dǎo)教育對(duì)于人性和生命的關(guān)懷，倡導(dǎo)對(duì)教育核心價(jià)值的回歸。落實(shí)到教師培養(yǎng)上，應(yīng)當(dāng)通過(guò)優(yōu)化課程資源配置、完善實(shí)踐教學(xué)體系、開(kāi)放培養(yǎng)過(guò)程、創(chuàng)新學(xué)習(xí)方式，建構(gòu)前后貫通的教師教育共同體等，最終實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)模式的轉(zhuǎn)變。
（供稿：張潔瓊 校對(duì)：張潔瓊）
