教師閱讀診斷：有“法”可依，深度辨證

時(shí)間：2016-11-09   來(lái)源：紅纓教育   作者：客戶(hù)中心   點(diǎn)擊：次

 　　眾所周知，教師閱讀是個(gè)體多樣而又非常復(fù)雜的活動(dòng)，如果缺乏有效方法和適切手段，就無(wú)法掌握教師閱讀的具體狀況，這不僅導(dǎo)致教育管理者對(duì)教師閱讀指導(dǎo)乏力、浮于表面，而且導(dǎo)致教師本人無(wú)法通過(guò)閱讀落實(shí)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展規(guī)劃。因此，無(wú)論是從教育管理的需要出發(fā)，還是從教師通過(guò)閱讀進(jìn)行自我教育的需要出發(fā)，教師閱讀都需要診斷的介入，這將有利于推動(dòng)教師閱讀走上科學(xué)管理、過(guò)程監(jiān)測(cè)和結(jié)果評(píng)估的道路。閱讀診斷有著特有的形式、方法和手段，其目的都是為了幫助我們找到教師閱讀中可能發(fā)生的病理現(xiàn)象和已經(jīng)存在的問(wèn)題，實(shí)事求是地分析現(xiàn)象與問(wèn)題的原因，對(duì)癥施策而有效地推動(dòng)教師閱讀的健康發(fā)展。

　　教師閱讀通常會(huì)受到自身閱讀基礎(chǔ)、閱讀能力、閱讀條件等因素的限制，但教師閱讀診斷并不局限于這些方面。教師閱讀診斷的重點(diǎn)是，對(duì)指向教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的教師閱讀進(jìn)行診斷，進(jìn)而以此為核心對(duì)教師閱讀基礎(chǔ)、閱讀能力和閱讀條件等方面進(jìn)行診斷。目前，教師閱讀診斷的實(shí)踐，還主要體現(xiàn)在教師個(gè)體閱讀的層面，并未進(jìn)入到學(xué)校、縣市等集體性、區(qū)域性教師閱讀的層面。因此，在教師閱讀診斷的運(yùn)用中，多以個(gè)體的教師閱讀為例。實(shí)際上，這絲毫都不妨礙以不同的教師閱讀為樣本，來(lái)對(duì)特定區(qū)域的教師閱讀作以診斷和抽樣檢查。

　　總結(jié)教師閱讀實(shí)踐和學(xué)術(shù)界對(duì)閱讀進(jìn)行研究的成果，教師閱讀診斷方法是很豐富的，既有即時(shí)性的診斷，也有歷史性的診斷;既有著眼于教師閱讀書(shū)目的診斷，也有著眼于教師閱讀成果的診斷;既有對(duì)教師閱讀規(guī)劃的診斷，也有對(duì)教師閱讀方法的診斷……選擇的側(cè)重點(diǎn)、方式等不同，采用診斷的方法也不盡相同。對(duì)教師閱讀診斷而言，只要選好診斷的重點(diǎn)，找準(zhǔn)適切的診斷方法，其效果自不待言。為了便于操作，并跟教育管理與評(píng)價(jià)等工作緊密結(jié)合，教師閱讀診斷方法有以下幾種：

　　一、現(xiàn)場(chǎng)觀察診斷法。在特定的空間里，選擇具有相關(guān)性的專(zhuān)業(yè)文獻(xiàn)，對(duì)教師的閱讀習(xí)慣、閱讀技能和閱讀內(nèi)化等方面進(jìn)行有針對(duì)性地觀察診斷，以便了解教師閱讀的實(shí)際情況，從中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，對(duì)教師閱讀受診者形成初步印象，進(jìn)而為教師閱讀診斷提供病理依據(jù)。

　　在實(shí)踐操作中，根據(jù)教師的學(xué)科特點(diǎn)，可以先按照文學(xué)、哲學(xué)、史學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育學(xué)、數(shù)學(xué)、生物學(xué)等學(xué)科大類(lèi)，初步判斷并檢驗(yàn)教師閱讀的范圍與種類(lèi)。當(dāng)然，也可以直奔主題，抓住教師閱讀診斷的重點(diǎn)，即對(duì)指向教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的教師閱讀進(jìn)行診斷。按照教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)，尤其是對(duì)精深的系統(tǒng)專(zhuān)業(yè)知識(shí)和深厚的教育理論知識(shí)，選出經(jīng)典的著作供教師閱讀，考察教師在規(guī)定時(shí)段內(nèi)展現(xiàn)出來(lái)的閱讀視野、閱讀興趣、閱讀習(xí)慣、閱讀技能和閱讀效果等內(nèi)容。對(duì)教師閱讀進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)觀察診斷，其結(jié)果雖然充滿(mǎn)一些不確定因素，但是受診者的視野、興趣、習(xí)慣、技能等相對(duì)穩(wěn)定的內(nèi)容還是能夠反映出來(lái)的。

　　二、自述訪談診斷法。根據(jù)教師閱讀診斷的重點(diǎn)，對(duì)教師閱讀的相關(guān)問(wèn)題進(jìn)行組織設(shè)計(jì)，使教師圍繞問(wèn)題進(jìn)行自述，以呈現(xiàn)教師閱讀的生態(tài)和層次，進(jìn)而對(duì)教師閱讀診斷。必要時(shí)，還可加入訪談、提問(wèn)等辦法，激發(fā)和促進(jìn)教師對(duì)閱讀的習(xí)慣、經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)識(shí)和技能等作出詳盡的自述。

　　采用自述訪談診斷，觀察者、診斷者應(yīng)竭力避免對(duì)教師閱讀的受診者產(chǎn)生干擾，避免使受診者思想波動(dòng)過(guò)大，產(chǎn)生不愉快的體驗(yàn)。如果受診者的自述出現(xiàn)議題嚴(yán)重偏離，可以作以微笑包容性的引導(dǎo)，使其沿著中心議題繼續(xù)闡述。教師閱讀的體驗(yàn)、見(jiàn)解和悟性，乃至教師閱讀的毅力、意志以及情感、態(tài)度和價(jià)值觀，都將伴隨著自述而不同程度地流露出來(lái)。診斷者則需要根據(jù)診斷規(guī)范和診斷重點(diǎn)，及時(shí)捕捉關(guān)鍵信息，并予以記錄，適時(shí)提出相關(guān)問(wèn)題，促使自述者表達(dá)更為豐富、更加關(guān)鍵的信息。在適時(shí)提出相關(guān)問(wèn)題時(shí)，問(wèn)題應(yīng)具有引導(dǎo)性、開(kāi)掘性和愉悅性，以獲取更加豐富的內(nèi)容。

　　三、資料查閱診斷法。這里所說(shuō)的資料，并非教師隨意可以提供的材料，而是跟教師閱讀相關(guān)、可以反映教師閱讀狀況的資料。例如：教師閱讀史、教師閱讀觀、教師年度或近期閱讀書(shū)目、教師閱讀隨筆、教師閱讀方法等。診斷者可以根據(jù)診斷的重點(diǎn)事項(xiàng)，說(shuō)明具體的要求，開(kāi)列受診者需要提供的資料目錄，以便作出真實(shí)細(xì)致而又切中病灶的教師閱讀診斷。

　　由于資料具有全息性和互文性，在多重文本的映照下，資料真實(shí)性如果能夠得到保障，受診者的閱讀病癥和基本狀況的顯示就會(huì)具有高度的穩(wěn)定性。采用資料查閱診斷法，完全可以放寬時(shí)間限制，使受診者提供極為詳盡的診斷材料，以期對(duì)受診者進(jìn)行全面觀察、了解和診斷，進(jìn)而寫(xiě)出教師閱讀診斷報(bào)告。若有必要進(jìn)一步矯正診斷結(jié)果，可以進(jìn)一步提出相關(guān)問(wèn)題，連同診斷報(bào)告，一起反饋給受診者，使其研讀并寫(xiě)出相應(yīng)的看法和心聲，再次補(bǔ)充和完善診斷報(bào)告。

　　四、對(duì)照評(píng)定診斷法。教師閱讀診斷作為一種方法和技術(shù)，有著自己應(yīng)有的規(guī)范、程序和要求。對(duì)此，一線教師可以使用教師閱讀的診斷手冊(cè)進(jìn)行自我診斷，以擺脫“跟著感覺(jué)走”“閱讀，只要讀下去就好”這樣的盲目閱讀境地。這樣的教師閱讀診斷，可以稱(chēng)之為對(duì)照評(píng)定診斷法。教師不僅可以判斷自己的閱讀狀態(tài)和層次，而且可以對(duì)某些典型而又已有公論的問(wèn)題、病灶進(jìn)行反觀和透視。

　　采用對(duì)照評(píng)定診斷法，實(shí)際操作并不困難，主要難在教師閱讀診斷手冊(cè)的獲取。目前，教師閱讀診斷手冊(cè)并沒(méi)有通行版本，這就需要進(jìn)行自我診斷的教師采取積極主動(dòng)的態(tài)度，通過(guò)自我提煉、尋求他人幫助和查閱研究文獻(xiàn)等多種途徑，而形成一定的診斷手冊(cè)文本。當(dāng)然，一線教師還可以向一些從事閱讀研究的專(zhuān)業(yè)機(jī)構(gòu)尋求相應(yīng)的幫助，或者參加這些專(zhuān)業(yè)機(jī)構(gòu)所舉辦的培訓(xùn)活動(dòng)，建立相應(yīng)的學(xué)術(shù)聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)教師閱讀診斷技術(shù)的提升和手冊(cè)的開(kāi)發(fā)。

　　五、考核測(cè)試診斷法。根據(jù)教師閱讀的核心書(shū)目，受診者事先向診斷者提供有關(guān)文本，供診斷者命制特定的試題，以名詞解釋、簡(jiǎn)答和問(wèn)答等試題類(lèi)型為主，形成紙筆測(cè)試的文本。這種依托紙筆測(cè)試的考測(cè)法，既可以指向教師閱讀的內(nèi)容，也可以指向教師閱讀內(nèi)容的內(nèi)化，還可以指向教師閱讀的實(shí)踐技能和具體做法，測(cè)試指向靈活、明晰而集中，具有較高的信度、效度和區(qū)分度。借助考核測(cè)試診斷法，可以十分準(zhǔn)確地診斷和鑒定教師閱讀的類(lèi)型，對(duì)受診的教師給予有效而明確的指導(dǎo)建議。

　　在實(shí)踐中，考核測(cè)試診斷法具有成本較低、操作方便、受診面廣和時(shí)間集中等特點(diǎn)，尤其適合以年級(jí)、學(xué)科組和學(xué)校乃至縣區(qū)等團(tuán)體性、區(qū)域性的測(cè)試。根據(jù)教師的閱讀表現(xiàn)和理解狀況等方面，可以對(duì)教師個(gè)體和教師團(tuán)體進(jìn)行專(zhuān)項(xiàng)排序和綜合排序，并實(shí)現(xiàn)數(shù)據(jù)化的比較和分析。自然，考核測(cè)試診斷法也有其不足之處，主要是試題命制的信度、效度和區(qū)分度等不易保障，而且測(cè)試的結(jié)果容易淪為單純位次的競(jìng)爭(zhēng)，使組織者和受測(cè)者糾纏于排名的紛爭(zhēng)中，忘記對(duì)教師閱讀進(jìn)行考核測(cè)試診斷的本意，即診斷教師閱讀的類(lèi)型、基礎(chǔ)、問(wèn)題、病灶和發(fā)展路線并提供適切而有效度的診斷報(bào)告。

　　閱讀診斷，可以幫助我們從單純地說(shuō)“好”“不好”“還可以”等感受性的評(píng)價(jià)中走出來(lái)，給予受診者即當(dāng)事人最需要的指導(dǎo)，改變當(dāng)下教師閱讀盲目、隨意和散亂等舊式閱讀狀態(tài)，而走向依靠科學(xué)、基于理?yè)?jù)、指向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化的新型閱讀狀態(tài)。

　　有必要說(shuō)明的是，閱讀診斷和閱讀測(cè)量、閱讀評(píng)價(jià)不同。閱讀測(cè)量主要是對(duì)閱讀現(xiàn)象進(jìn)行數(shù)量上的測(cè)定，閱讀評(píng)價(jià)主要是對(duì)閱讀效果進(jìn)行價(jià)值上的評(píng)定，而閱讀診斷主要是對(duì)閱讀活動(dòng)病癥及其產(chǎn)生的原因進(jìn)行判斷。它們既有聯(lián)系又有區(qū)別，我們對(duì)閱讀測(cè)量、閱讀評(píng)價(jià)不應(yīng)排斥，而應(yīng)該積極地加以利用，使我們對(duì)教師閱讀作出更加清晰精確的診斷。教師閱讀診斷的作用不僅是對(duì)教師閱讀呈現(xiàn)出來(lái)的各種問(wèn)題能進(jìn)行仔細(xì)考察、甄別而作出科學(xué)判斷，更重要的是了解和掌握問(wèn)題產(chǎn)生的諸種原因，以便對(duì)癥施策，促進(jìn)教師通過(guò)閱讀實(shí)現(xiàn)自我教育和專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

（供稿：張潔瓊   校對(duì)：張潔瓊）