時(shí)間：2016-11-23 來源：紅纓教育 作者：客戶中心 點(diǎn)擊：次
作者：楊曉萍
一、問題提出
早在2006年7月，教育部基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心就在全國全面啟動(dòng)了“以園為本教研制度建設(shè)”項(xiàng)目。所謂“園本教研”，其實(shí)是在“校本教研”的基礎(chǔ)上提出的，是根據(jù)幼兒園教育教學(xué)和幼兒發(fā)展需要，以幼兒園教師為研究主體，合作分享，共同進(jìn)行幼兒園教育教學(xué)活動(dòng)研討的一種教研活動(dòng)形式。園本教研能實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源整合、教研成果共享，使幼兒教師之間形成合作分享氛圍，從而促進(jìn)教師專業(yè)化成長。
“共同體”(Community)作為一個(gè)社會(huì)學(xué)概念，要追溯到1887年德國著名社會(huì)學(xué)家和哲學(xué)家斐迪南·滕尼斯發(fā)表的《共同體與社會(huì)》一書。而“學(xué)習(xí)共同體”這一概念源于20世紀(jì)80年代末，尤其是塞吉?dú)W維尼發(fā)表其代表作《建立學(xué)校共同體》以及在1993年美國教育研究協(xié)會(huì)舉辦的一次會(huì)議上發(fā)表講話后，“學(xué)習(xí)共同體”被引人到教育領(lǐng)域，并隨著更多學(xué)者的研究而逐步被關(guān)注和得到發(fā)展。“所謂學(xué)習(xí)共同體(或稱為學(xué)習(xí)的社會(huì)群體)(Leaming community)，即由學(xué)習(xí)者及其助學(xué)者(包括教師、專家、輔導(dǎo)者等)共同構(gòu)成的團(tuán)體，他們彼此之間經(jīng)常在學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行溝通、交流、分享各種學(xué)習(xí)資源，共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進(jìn)的人際聯(lián)系。”學(xué)習(xí)共同體是一個(gè)能達(dá)成生命意義和教育意義的學(xué)習(xí)系統(tǒng)。學(xué)習(xí)共同體是實(shí)現(xiàn)園本教研走向“對(duì)話一共享一同構(gòu)”模式下的教研活動(dòng)的一種具有可行性、可操作化路徑。
園本教研已成為幼兒園的一項(xiàng)重要的實(shí)踐活動(dòng)，是促進(jìn)幼兒園教育教學(xué)活動(dòng)開展的必然路徑，但在實(shí)踐中卻存在諸多問題。為進(jìn)一步分析并解決園本教研背后凸顯的問題，筆者選取重慶市和貴州省5所示范性公辦幼兒園作為研究樣本，采用觀察法和深度訪談法，深入幼兒園實(shí)地觀察并參與教研實(shí)踐活動(dòng)，與幼兒園教研者交流，對(duì)部分園長、教研組長和教師等進(jìn)行相關(guān)問題的訪談(調(diào)研信息詳見表1)。基于學(xué)習(xí)共同體的視角，從學(xué)習(xí)者與助學(xué)者共同的教育愿景、合作分享的教研文化及教研活動(dòng)的準(zhǔn)備與實(shí)踐等三個(gè)方面，以全面、深入地探討園本教研存在的問題及其解決策略。
二、園本教研“異化”的衰現(xiàn)
(一)教育的理念與價(jià)值觀的差異
1.對(duì)園本教研認(rèn)同不一
園本教研理念與機(jī)制的建立得到眾多學(xué)者的關(guān)注和支持，園本教研“是一種在新的理念下的教師學(xué)習(xí)和成長的新范式”。筆者通過實(shí)地觀察和深度訪談了解到，幼兒教師作為教研主體，通過參與幼教課題研究、專家講座和園內(nèi)業(yè)務(wù)培訓(xùn)等方式，大多能形成對(duì)園本教研一定的認(rèn)同度。H園某教師談及：“我們園也常開展教研活動(dòng)，比如課題研究、教學(xué)活動(dòng)研討，課程資源的開發(fā)與利用等，基本是在園長和教研組長的帶領(lǐng)下開展。”而許多教研活動(dòng)雖在園如期開展，但卻只流于形式。一些幼兒教師認(rèn)為，這種園本教研是“走馬觀花式”的活動(dòng)，尤其表現(xiàn)在“集中引用資料”、“集中拼教案”和“集中快速討論”等方面。總體而言，對(duì)園本教研自身的意義及價(jià)值認(rèn)識(shí)不足，認(rèn)同度不高。
2.對(duì)教研者角色定位的漂移
研究人員并非指向某一個(gè)體或某一特定群體。所謂幼兒教育研究者，是由具有共同教育愿景和專業(yè)認(rèn)同感的幼教專家、園長和教師等所組建起來。深度訪談得知，八成以上的幼兒教師認(rèn)為，專家和幼兒園教研組長具備研究力，能承擔(dān)起教研者角色。不難看出，許多幼兒教師片面地認(rèn)為教研是“高大上”，是專家和研究員的“專屬”，忽視自身的專業(yè)研究力，未生成“教師成為研究者”的理念，使其在園本教研中處于被動(dòng)和怠慢狀態(tài)。
3.對(duì)兒童需求與個(gè)性發(fā)展的忽視
兒童作為獨(dú)立個(gè)體，有其共性與個(gè)性之處，我們要“敬畏兒童”。園本教研的價(jià)值目標(biāo)本應(yīng)是以兒童為本，滿足兒童需要，促進(jìn)兒童個(gè)性發(fā)展，但一些示范幼兒園每月一次所開展的主題活動(dòng)研討卻是預(yù)設(shè)活動(dòng)齊頭并進(jìn)，未見生成活動(dòng)或滿足兒童需求的活動(dòng)。這種高控制的預(yù)設(shè)活動(dòng)雖有一定計(jì)劃性和系統(tǒng)性，但忽視了兒童的需求和個(gè)性發(fā)展。
(二)“合作分享”的教研文化失衡
1.學(xué)習(xí)者與助學(xué)者在協(xié)同教研上的斷層
園本教研開展的實(shí)然狀態(tài)表現(xiàn)在：教師團(tuán)隊(duì)自發(fā)地組織開展，園長參與較少，園長和教研組長帶領(lǐng)教師開展園本教研活動(dòng)，領(lǐng)銜專家參與較少。領(lǐng)銜專家基本不主動(dòng)參與到園本教研活動(dòng)中進(jìn)行交流與指導(dǎo)，個(gè)別幼兒園僅利用專家進(jìn)園調(diào)研的機(jī)會(huì)進(jìn)行短暫溝通，未能形成領(lǐng)銜專家與園長帶領(lǐng)下的教研組長和一線教師協(xié)同教研的模式，作為學(xué)習(xí)者的教師們?cè)诮萄谢顒?dòng)中與作為助學(xué)者的專家、園長缺少直接互動(dòng)和對(duì)話。
2.園本教研的主握權(quán)偏向教研管理者
通過參與園本教研活動(dòng)的開展，觀察和訪談后了解到，園長、保教主任和各年級(jí)組組長或教研組長共同組成園內(nèi)教研管理者團(tuán)隊(duì)，幼兒園學(xué)期教育教學(xué)計(jì)劃主要由教研管理者制定，盡管有少數(shù)教師代表參與，但是其主導(dǎo)權(quán)和話語權(quán)偏向于教研管理者，尤其體現(xiàn)在園本教研中。如，S園某教師反映：“我們都是年級(jí)組長提前幾天把該月主題活動(dòng)計(jì)劃發(fā)到年級(jí)群中，然后各班教師根據(jù)所分領(lǐng)域提前完成活動(dòng)設(shè)計(jì)和教案撰寫，再由負(fù)責(zé)入主持主題活動(dòng)教研會(huì)，進(jìn)行一個(gè)大匯總就行了。”幼兒園教研管理者在這里承擔(dān)著計(jì)劃制定、主題活動(dòng)目標(biāo)確定和主握研討話語權(quán)的任務(wù)，教師只充當(dāng)完成主題教研活動(dòng)任務(wù)的角色，在實(shí)際教研活動(dòng)開展中，保教主任和教研組長掌握整場(chǎng)教研活動(dòng)的話語權(quán)和分配權(quán)，教師只做活動(dòng)設(shè)計(jì)匯報(bào)。
3.合作分享的“重形重果”
重形式，輕內(nèi)涵。筆者深入幼兒園觀察并參與到園本教研活動(dòng)中了解到，以縣級(jí)示范園S園中班年級(jí)組lO月份的主題活動(dòng)“在秋天里”為例，負(fù)責(zé)人對(duì)上月“我升中班了”主題活動(dòng)開展進(jìn)行總結(jié)，接著按1O月份既定主題“在秋天里竹進(jìn)行各子主題的五大領(lǐng)域活動(dòng)匯報(bào)，最后確定lO月份各周主題以及五大領(lǐng)域的具體活動(dòng)內(nèi)容。從活動(dòng)本身來看，教研組成員確實(shí)有計(jì)劃、有邏輯地完成了主題教研活動(dòng)，但僅是從形式上完成了教研活動(dòng)流程和任務(wù)，未能真正對(duì)各月主題活動(dòng)目標(biāo)的適宜性、內(nèi)容選擇的合理性、組織與實(shí)施的系統(tǒng)性和評(píng)價(jià)的針對(duì)性以及中班幼兒需求和發(fā)展等問題作出實(shí)質(zhì)性的思考。
重結(jié)果，輕過程。園本教研是過程之道，還是結(jié)果之道?這其實(shí)是一個(gè)價(jià)值指向性明確的問題，即園本教研應(yīng)重視過程。教師們只有在教研過程中達(dá)成真正的研究互動(dòng)，才能保證教研成果在實(shí)踐中凸顯價(jià)值性和適宜性。上述例子反映出該園在教研中雖做到了主題活動(dòng)資源的共享，卻未實(shí)現(xiàn)對(duì)活動(dòng)設(shè)計(jì)本身的研討和對(duì)幼兒需求的考慮，教師未能在教研中實(shí)現(xiàn)相互之間理念和經(jīng)驗(yàn)的共享。
合作與分享共建的文化能引領(lǐng)幼兒教師走向?qū)I(yè)化發(fā)展道路，園本教研是幼兒園合作分享文化下的產(chǎn)物或具體表現(xiàn)。幼兒園往往把這種園本教研下的合作分享看成是靜態(tài)的、孤立的，忽視園本教研的過程和內(nèi)涵，導(dǎo)致“重形重果”。
(三)教研活動(dòng)準(zhǔn)備與實(shí)踐的缺失
1.活動(dòng)前研討不充分
訪談了解到，許多幼兒園在開學(xué)初期基本沒有對(duì)該學(xué)期教育教學(xué)活動(dòng)準(zhǔn)備計(jì)劃進(jìn)行規(guī)劃和研討，也鮮有幼兒園進(jìn)行宏觀上的研討，導(dǎo)致許多教研活動(dòng)缺乏明確目標(biāo)和計(jì)劃。尤其是每月進(jìn)行的主題活動(dòng)研討，幼兒教師通常是在教參書或網(wǎng)絡(luò)上進(jìn)行資源篩選甚至拷貝，稍作修改直接作為下次主題活動(dòng)研討的資料文本并進(jìn)行分享，對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)與幼兒發(fā)展之間的聯(lián)系思考不足，準(zhǔn)備不充分，奉行“拿來主義”。
2.教研過程深入不夠
研討內(nèi)容不全面。園本教研中普遍存在的問題是，教師精心設(shè)計(jì)和研討教案，忽視對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)開展是否具有適宜性和可操作性的問題思考。如，教師將準(zhǔn)備好的紙質(zhì)版教案進(jìn)行口頭匯報(bào)，偶有對(duì)活動(dòng)本身設(shè)計(jì)的研討?？梢?，教師過分關(guān)注和強(qiáng)調(diào)教案設(shè)計(jì)，忽視活動(dòng)中教研者之間教學(xué)研究素養(yǎng)的積淀和提升。從兒童發(fā)展的角度來審視，教研者持有的“幼兒為本”理念不過是“紙上談兵”，并未付諸一線教育教學(xué)實(shí)踐中。這樣的園本教研未能根據(jù)幼兒實(shí)際需要進(jìn)行活動(dòng)研討和調(diào)整，也難以與該年齡段幼兒的發(fā)展?fàn)顩r相適應(yīng)。
生成活動(dòng)未受重視。《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》(以下簡(jiǎn)稱《指南》)頒布后，幼兒園貫徹《指南》精神，圍繞健康、語言、社會(huì)、科學(xué)和藝術(shù)五大領(lǐng)域開展教育教學(xué)活動(dòng)。無論是被調(diào)查的重慶市還是貴州省的幼兒園，都有序地貫徹和執(zhí)行《指南》精神及要求。深入觀察發(fā)現(xiàn)，多數(shù)幼兒園會(huì)將每周的五大領(lǐng)域活動(dòng)設(shè)計(jì)并安排好，但預(yù)設(shè)活動(dòng)過多，缺乏生成活動(dòng)，“基于預(yù)設(shè)，顯于預(yù)設(shè)”的做法缺乏彈性。
五大領(lǐng)域活動(dòng)整合性不高。有的幼兒園以班級(jí)為單位負(fù)責(zé)某個(gè)領(lǐng)域的活動(dòng)設(shè)計(jì)，各領(lǐng)域活動(dòng)銜接不夠，加上幼兒教師之間存在專業(yè)理念、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力的差異，只以活動(dòng)設(shè)計(jì)本身來看，也會(huì)存在難易度不一、適宜性不強(qiáng)等問題，使得五大領(lǐng)域之間缺乏高度整合性，甚至還會(huì)出現(xiàn)活動(dòng)設(shè)計(jì)的重復(fù)性。
3.實(shí)踐反思較單一
園本教研形成的教育教學(xué)成果或資源，由承擔(dān)教育教學(xué)的幼兒教師付諸實(shí)踐，也由幼兒教師進(jìn)行活動(dòng)反思和主題設(shè)計(jì)反思，并未看到幼兒園自下而上地從教師到教研組長，再到保教主任和園長的集體反思。實(shí)踐反思只停留在微觀層面的思考，缺乏教育理念和價(jià)值觀的引領(lǐng)，未從教研合作共享的宏觀層面去反思園本教研、幼兒發(fā)展和教師成長等問題。而且，園本教研活動(dòng)缺乏對(duì)預(yù)設(shè)目標(biāo)和實(shí)際結(jié)合的探討，學(xué)期結(jié)束后也缺乏對(duì)整個(gè)學(xué)期教研活動(dòng)的審視和反思。
三、回歸：走向?qū)υ挘彩屡c同構(gòu)
(一)學(xué)習(xí)者與助學(xué)者走向“對(duì)話”
1.在教研的認(rèn)知上達(dá)成共振
“實(shí)質(zhì)性對(duì)話的特征是認(rèn)知共振、思維同步與情感共鳴。”在園本教研活動(dòng)中，作為研究主體的幼兒教師在同一地點(diǎn)、同一時(shí)間對(duì)同一主題和方向進(jìn)行研討，但由于教研者之間文化背景、學(xué)歷背景和教育理念等存在差異，要實(shí)現(xiàn)園本教研的意義建構(gòu)，需對(duì)園本教研有一種整體認(rèn)知。《幼兒園園長專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》提出，園長要“掌握?qǐng)@本教研、合作學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)型組織建設(shè)的方法”。因此，作為幼兒園管理者，還應(yīng)邀請(qǐng)相關(guān)領(lǐng)域?qū)＜胰藞@或在園本教研活動(dòng)和園內(nèi)業(yè)務(wù)培訓(xùn)中進(jìn)行專題交流，使幼兒教師能夠達(dá)成對(duì)園本教研意義、理念及方法運(yùn)用等的整體認(rèn)知。
2.在教研的思維上達(dá)成同步
所謂仁者見仁，智者見智。在園本教研活動(dòng)中，教研者是發(fā)揮各自的思維去實(shí)現(xiàn)與教研活動(dòng)過程的互動(dòng)的。首先，教研者在園本教研活動(dòng)中達(dá)成思維同步，并非是絕對(duì)的同一思維模式，而是其在教研實(shí)踐活動(dòng)中跟進(jìn)認(rèn)識(shí)層面的進(jìn)度，進(jìn)而將自己的教研意向與實(shí)際教研過程及他人的教研意向?qū)崿F(xiàn)互動(dòng)，達(dá)成教研者之間真正的相互回應(yīng)與相互碰撞，最終能夠使彼此在園本教研中走向真正的融合。其次，教研者不能停留在較淺的認(rèn)知層面或脫離整個(gè)教研團(tuán)隊(duì)的認(rèn)知層面，甚至在教研活動(dòng)中不對(duì)其他教研者的交流進(jìn)行信息加工，任由其思維處于被動(dòng)運(yùn)作狀態(tài)以致難以發(fā)揮其主動(dòng)性。教研者要發(fā)揮自己的主動(dòng)性，與其他教研者乃至整個(gè)教研團(tuán)隊(duì)共同上升至一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定的認(rèn)知層面，并在教研過程中能動(dòng)地汲取和整合教研伙伴的經(jīng)驗(yàn)。
3.在教研的情感上達(dá)到共鳴
“情感共鳴是對(duì)話雙方產(chǎn)生了精神層面的溝通，對(duì)對(duì)話內(nèi)容的看法和理解基本一致，從而形成共同情感的交往活動(dòng)。”幼兒園開展教研活動(dòng)，目的不只是促進(jìn)幼兒園教育教學(xué)活動(dòng)的有效開展，更是以幼兒發(fā)展為本，共建具有生命和教育意義的幼教理念。專家和園長作為引領(lǐng)者，要帶動(dòng)幼兒教師形成較好的教研情感狀態(tài)，使幼兒教師主動(dòng)發(fā)揮自身的研究主體地位，在與其他教研者互動(dòng)中達(dá)到對(duì)園本教研意義、幼兒發(fā)展意義和幼兒教育理念的認(rèn)同并產(chǎn)生情感共鳴。
(二)幼兒園教研文化走向“共享”
1.教研者之間要協(xié)同并進(jìn)
《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》明確提出，幼兒教師要“與同事合作交流，分享經(jīng)驗(yàn)和資源，共同發(fā)展”。在園本教研中，幼兒教師亦是學(xué)習(xí)者，需要來自專家、園長和教師團(tuán)隊(duì)等構(gòu)成的助學(xué)力量和外部條件的支持，協(xié)同并進(jìn)。因此，幼兒園不能只是在園內(nèi)孤立地開展教研活動(dòng)，要引進(jìn)專家參與到園本教研中，使園本教研能重“教”重“研”，研究的意識(shí)和氛圍得到共建。此外，幼兒園還應(yīng)秉持“走出去”和“引進(jìn)來”的理念，開展園際間的合作交流，學(xué)習(xí)和借鑒兄弟園及其教研者們?cè)诮萄谢顒?dòng)中的成功經(jīng)驗(yàn)。
2.中心發(fā)言權(quán)要適當(dāng)賦予教師
很多幼兒園在教研活動(dòng)中常出現(xiàn)教研管理者“一言堂”現(xiàn)象，這是幼兒園忽略幼兒教師在園本教研中的主體地位所致。自2016年3月1日起全面實(shí)施的新《幼兒園工作規(guī)程》中的第59條明確提出：“幼兒園應(yīng)當(dāng)建立教研制度，研究解決保教工作中的實(shí)際問題。”因此，幼兒園應(yīng)建立相應(yīng)的教研制度，在教研制度中強(qiáng)調(diào)實(shí)行“輪流制”，即教研活動(dòng)開展中的中心發(fā)言人不只是園長或教研組長的“專屬”，而應(yīng)把中心發(fā)言權(quán)賦予教師，讓每個(gè)承擔(dān)班級(jí)主要教學(xué)任務(wù)的教師輪流擔(dān)起中心發(fā)言人的職責(zé)。這種做法既能提高幼兒教師的職業(yè)認(rèn)同感，又能實(shí)現(xiàn)一種真正平等的合作分享文化。
3.合作分享要重視內(nèi)涵與過程
合作分享的核心就是個(gè)體之間的互動(dòng)過程。因此，合作分享的實(shí)質(zhì)就是探討諸如此類的問題：教研者在園本教研中如何合作?如何分享?分享什么?合作分享后的效果是什么?作為學(xué)習(xí)者的幼兒教師與作為助學(xué)者的專家、園長等，要在園本教研中一起分析活動(dòng)設(shè)計(jì)、進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)交流和分析幼兒發(fā)展，甚至可以對(duì)其他教師的活動(dòng)設(shè)計(jì)提出質(zhì)疑。教研活動(dòng)中的回應(yīng)與碰撞，往往能實(shí)現(xiàn)真正的交流、合作和分享。
(三)實(shí)踐活動(dòng)走向“同構(gòu)”
1.備前與備中的交互與銜接
園本教研的準(zhǔn)備是橫向和縱向的交互與銜接。充分的備前工作是為園本教研活動(dòng)有序開展做好前期鋪墊，園本教研活動(dòng)的實(shí)際開展又要遵循備前工作的安排。幼兒園在開展園本教研之前要充分做好備前探討。即，開學(xué)初期開展學(xué)期教育教學(xué)活動(dòng)計(jì)劃的研討，每月一次月主題活動(dòng)的研討和對(duì)上一次活動(dòng)開展的經(jīng)驗(yàn)分析。實(shí)際準(zhǔn)備過程中應(yīng)對(duì)借鑒的資源和成果進(jìn)行優(yōu)化，一方面要整合資源，按照備前工作目標(biāo)和計(jì)劃完成教研成果，另一方面要根據(jù)現(xiàn)實(shí)狀況有彈性地對(duì)備前目標(biāo)和計(jì)劃作出調(diào)整，最終形成符合幼兒園和班級(jí)幼兒實(shí)際情況的活動(dòng)安排。
2.教研內(nèi)容的統(tǒng)一與整合
園本教研要立足于活動(dòng)的目標(biāo)、內(nèi)容、組織與實(shí)施以及充分考慮幼兒的實(shí)際發(fā)展?fàn)顩r和幼兒園文化等諸多方面，不能孤立地進(jìn)行集體教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)的研討，否則只會(huì)走上“備教案”的孤立之道。在《指南》的引導(dǎo)下，活動(dòng)安排既要涉及五大領(lǐng)域內(nèi)容，也要保證五大領(lǐng)域之間的整合性，避免出現(xiàn)重復(fù)，影響教學(xué)活動(dòng)的有效性。此外，要形成“基于預(yù)設(shè)，顯于生成”的理念，做好活動(dòng)預(yù)設(shè)與活動(dòng)生成的銜接，使教學(xué)教研過程具有彈性，并尊重幼兒的主體性地位，滿足幼兒的實(shí)際需求。
3.教研反思的全面與深入
首先，在教研活動(dòng)開展中要及時(shí)總結(jié)。要對(duì)上一次教研成果、幼兒發(fā)展及幼兒教師專業(yè)成長的情況進(jìn)行總結(jié)和深入交流：對(duì)幼兒發(fā)展的情況做出總結(jié)，對(duì)活動(dòng)目標(biāo)的適宜性、活動(dòng)設(shè)計(jì)本身的完整性和活動(dòng)組織與實(shí)施后的有效性做出總結(jié)，對(duì)幼兒教師在實(shí)際活動(dòng)的組織與實(shí)施及其評(píng)價(jià)情況做出總結(jié)，以此挖掘和分析現(xiàn)存的問題，為下次的教研活動(dòng)做好準(zhǔn)備。其次，作為教研者，不只是教師進(jìn)行活動(dòng)反思，還應(yīng)有園長和教研組長的反思與總結(jié)——對(duì)園本教研提出更具可行性的管理與組織建議，最后實(shí)現(xiàn)自上而下與自下而上相結(jié)合的一種上下互動(dòng)和協(xié)商的教研反思模式。
（供稿：張潔瓊 校對(duì)：張潔瓊）
