教研：要聚焦兒童的學(xué)習(xí)和發(fā)展

時(shí)間：2016-11-23   來(lái)源：紅纓教育   作者：客戶中心   點(diǎn)擊：次

 　　教研的視角不同，教研的價(jià)值取向不同。關(guān)于教研，有許多不同視角的解讀。社會(huì)學(xué)視角，教研是“通心力與和而不同”，通心力，由厘清自己、換位體驗(yàn)及相互影響三個(gè)漸進(jìn)過(guò)程得以發(fā)揮。心理學(xué)視角，教研是“再生力”，支持他人提升和發(fā)展的心理能力。知識(shí)管理視角，教研是“鉆研者之間成果的傳播、整合與提升”。教研發(fā)展過(guò)程，由鉆研、教研和教研之鉆研構(gòu)成，其中教研之鉆研是教研的結(jié)果，是鉆研的飛躍，是知行合一的體現(xiàn)。

　　這里，有一個(gè)概念——鉆研。鉆即在一個(gè)點(diǎn)上持續(xù)著力;研即細(xì)磨，深入地探求。問(wèn)題是，鉆哪里，研什么?鉆研的成果體現(xiàn)在哪里?綜觀有關(guān)教研的文獻(xiàn)，都把教研與教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)相提并論，或視為因果關(guān)系。誠(chéng)然，教研要關(guān)注教育教學(xué)實(shí)踐與理論的發(fā)展，研究教育教學(xué)現(xiàn)象、問(wèn)題和對(duì)策，則必然要引導(dǎo)教師對(duì)自己的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐、專(zhuān)業(yè)活動(dòng)以及個(gè)人的專(zhuān)業(yè)發(fā)展進(jìn)行反思性的探尋，進(jìn)而引領(lǐng)教師的價(jià)值、信念、情感和倫理等意識(shí)形態(tài)和教學(xué)思想的改變，促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。但教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)應(yīng)該發(fā)生、發(fā)展、結(jié)果于活生生的教育實(shí)踐中，教師成長(zhǎng)的“成果”意義，應(yīng)該是指向兒童的學(xué)習(xí)和發(fā)展的。

　　那么，如何著力于兒童研究、兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展研究，著力于兒童學(xué)習(xí)環(huán)境的研究，著力于學(xué)前教育的品質(zhì)研究，是需要我們思考并實(shí)踐的。近期的實(shí)踐中，我們較多關(guān)注以下兩個(gè)方面：

　　一、兒童早期行為模式的研究

　　每一個(gè)兒童都是獨(dú)特的，兒童的每一個(gè)行為背后，有其不同的經(jīng)驗(yàn)和思維。早期行為模式(幼兒學(xué)習(xí)圖式)研究的首要目標(biāo)就是尋找幼兒自發(fā)行為與思維的共性和連續(xù)性，即“尋找幼兒思維的圖式和發(fā)展順序竹。艾希(1981)指出，“讓人吃驚的是，人們往往不注意研究2～5歲幼兒的系統(tǒng)行為。這一年齡段幼兒的行為往往被描述為自我中心的。但是，動(dòng)作圖式一旦受到確認(rèn)，就可以使我們把大量的、明顯不同的幼兒行為聯(lián)系起來(lái)。”借鑒其理論和實(shí)踐，我們的教研活動(dòng)以大量的有關(guān)幼兒語(yǔ)言、行動(dòng)、表征和思維的案例作為解讀兒童行為及其思維的證據(jù)，就能幫助教師分析兒童復(fù)雜行為背后的思維特性，理解兒童是如何在與周?chē)h(huán)境的互動(dòng)中學(xué)習(xí)的。如，我們提出教研案例要“有圖、有照、有錄像”，倡導(dǎo)教師嘗試學(xué)習(xí)圖式等，觀察幼兒實(shí)際發(fā)生的行為與情境，借助“指南”，解讀兒童思維、了解其發(fā)展，讓教育策略更為有效且有意義，以不斷改善教師兒童觀、課程觀及日常行為。

　　聚焦兒童行為解讀的教研過(guò)程，利于教師理解那些不能理解的兒童行為，進(jìn)而使教師對(duì)兒童語(yǔ)言、動(dòng)作、眼神、體態(tài)、作品等越來(lái)越感興趣，越來(lái)越有能力進(jìn)行解讀，并能找到引導(dǎo)不同的兒童向更高水平發(fā)展的適宜性策略。能夠透過(guò)行為表面，向更深層次探究，對(duì)兒童就會(huì)更具深遠(yuǎn)意義。

　　二、生態(tài)取向的質(zhì)的研究

　　近年的學(xué)前教育理論與實(shí)踐中，“現(xiàn)場(chǎng)”“紀(jì)錄”“觀察”“描述”“參與”等策略和方法被越來(lái)越多的提及。因?yàn)?，我們已?jīng)形成共識(shí)：幼兒的學(xué)習(xí)方式和發(fā)展速度各有不同，在不同學(xué)習(xí)與發(fā)展領(lǐng)域的表現(xiàn)也存在明顯差異。幼兒園教研，如果總在教研室而非教育現(xiàn)場(chǎng)，教研室就成“清談館”，如果脫離幼兒具體行為情景而空談教材、教法，可能導(dǎo)致教研的模式化、教育的機(jī)械化。因此，我們學(xué)習(xí)了“生態(tài)取向的質(zhì)的研究”等理論、方法。

　　生態(tài)取向的質(zhì)的研究，就是要聚焦于兒童的發(fā)展、行為以及與此有關(guān)的生態(tài)取向的環(huán)境的研究。借鑒生態(tài)取向的質(zhì)的研究，就要全面關(guān)注教研活動(dòng)的結(jié)構(gòu)、過(guò)程和結(jié)果。我們倡導(dǎo)教研關(guān)注自然情景中發(fā)生的兒童行為表現(xiàn)及其發(fā)展過(guò)程，浸入于自然情景中去觀察、記錄、描述、對(duì)話等等，引導(dǎo)教師在活動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)敏銳捕捉活動(dòng)中兒童的興趣與需要，從課程之于兒童完整經(jīng)驗(yàn)的角度，系統(tǒng)探尋教育的內(nèi)容、組織方式、環(huán)境、資源、材料等的適宜性，并不斷反思自己的認(rèn)識(shí)，以幫助教師不斷發(fā)現(xiàn)兒童在不同環(huán)境中行為的豐富性、不確定性和動(dòng)態(tài)性，理解教育現(xiàn)象與環(huán)境等客觀因素的紛繁復(fù)雜的關(guān)系，更為深切地理解兒童的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)特點(diǎn)，以及個(gè)體發(fā)展的差異性，進(jìn)而更為直接、有效地改善教師教育心智和行為，幫助教師生成實(shí)踐智慧，進(jìn)行基于實(shí)踐的理論建構(gòu)。

　　實(shí)踐中，我們指導(dǎo)教師持續(xù)捕捉并記錄個(gè)體兒童在日常情境中的行為，解讀并發(fā)現(xiàn)兒童自身某領(lǐng)域發(fā)展變化、水平與特點(diǎn)，以及兒童之間發(fā)展的差異性，探討如何有針對(duì)性地呼應(yīng)兒童。教師們認(rèn)識(shí)到，與兒童共同學(xué)習(xí)、參與兒童的游戲、傾聽(tīng)兒童的敘述、持續(xù)追蹤觀察、探究?jī)和乃季S、環(huán)境審議、課程審議等等，都是“生態(tài)取向的質(zhì)的研究”所倡導(dǎo)的內(nèi)容、過(guò)程和方法;只有真正在生動(dòng)的、流動(dòng)的自然情景中，關(guān)注各種現(xiàn)象及其過(guò)程與背景的教研，才能有溫度、有信度、有深度地解決不同兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展中的問(wèn)題，引導(dǎo)“每一個(gè)”兒童“在自己的階梯上”向更高水平發(fā)展。

　　結(jié)語(yǔ)：由于教育對(duì)象的不同，也許中小學(xué)的教研可以是“為教而研”，那么幼兒園的教研，必須“為學(xué)而研”。以兒童為中心、以實(shí)踐問(wèn)題的解決為目標(biāo)的教研活動(dòng)，才可能更好的助推教師理解兒童、理解兒童教育，進(jìn)而獲得專(zhuān)業(yè)發(fā)展。基于此認(rèn)識(shí)，我們倡導(dǎo)在現(xiàn)場(chǎng)、在自然情景中教研，活動(dòng)室(場(chǎng)、區(qū))即研究室(場(chǎng)、區(qū))，教研就應(yīng)該是對(duì)大量鮮活案例的一個(gè)個(gè)連續(xù)觀察、體驗(yàn)、自省的過(guò)程，教研結(jié)果就應(yīng)呈現(xiàn)在師幼共同向著更高水平發(fā)展，并享受學(xué)習(xí)與發(fā)展過(guò)程中的自由、自主、愉悅、創(chuàng)造!

（供稿：張潔瓊    校對(duì)：張潔瓊）