1
“教師是誰?”這是一個(gè)極為普通又很不尋常的提問。說其普通，是因?yàn)槲覀兛梢圆患偎妓鞯赜枰曰卮?，而且心底里?huì)涌起一股真情;說其不尋常，是因?yàn)檫@一提問，涉及教師的專業(yè)身份，充滿著深刻意義的闡釋。
面對著這一提問，我們已經(jīng)有了很多回答，尤其是關(guān)于“教師像什么”的比喻。這些比喻曾經(jīng)影響、激勵(lì)了一代又一代教師。不能說這些比喻已經(jīng)“老去”，但也不能說這些比喻已觸及教師專業(yè)尊嚴(yán)和專業(yè)價(jià)值的實(shí)質(zhì)。即使是“平等對話中的首席”，也未必準(zhǔn)確。因?yàn)?，對話共同體“是一種開放和自由的環(huán)境，是一個(gè)空靈之境”，是“在一定程度上進(jìn)行協(xié)商”，“對話真正關(guān)注的是意義”，“并不直接關(guān)注真理”，“因此，我們需要從內(nèi)到外都做到擱置己見，把持住自己，并予以自省。”① 教育中的對話不是談判，不應(yīng)有首席與次席之分。當(dāng)然，任何比喻都不是完美的。我們對“教師是誰”的回答應(yīng)當(dāng)向其最具實(shí)質(zhì)意義的核心部位逼近，力求準(zhǔn)確和深刻。我們以為，專業(yè)身份應(yīng)當(dāng)是關(guān)于教師發(fā)展的討論的一個(gè)新視角，可以幫助我們從深處去探尋教師真正的深意。
身份是一個(gè)日常的普通用語，但它具有社會(huì)學(xué)和文化哲學(xué)的深刻意蘊(yùn)。它與人所處的位置、所擔(dān)當(dāng)?shù)呢?zé)任等自然地聯(lián)系在一起，其實(shí)質(zhì)是把自我認(rèn)知與他人的認(rèn)同聚焦在“誰”的理解上。至于專業(yè)身份，則是對教師專業(yè)意義、專業(yè)責(zé)任、專業(yè)使命的聚焦。我以為，身份、專業(yè)身份所關(guān)注的和所表述的方式不是在“像什么”，而在“是什么”，強(qiáng)化思辨、理性和邏輯。
基于以上的一些想法，我從文化哲學(xué)的角度，把教師定義為成人世界派到兒童世界去的文化使者。我相信，這是教師的最本質(zhì)的專業(yè)身份，是教師專業(yè)身份的最高境界。
2
兒童和成人是兩個(gè)完全不同的世界。兒童對成人世界的態(tài)度、方式與成人對兒童世界的態(tài)度、方式是迥異的。兒童對成人世界充滿著好奇，總想到成人世界探個(gè)究竟。所以，蒙臺梭利早就說，兒童是上帝派來的密探。兒童們發(fā)現(xiàn)成人世界里充滿爭斗、懷疑失望、辯論而沒有結(jié)果，所以泰戈?duì)栒f：“我的孩子們，讓你們的生命到他們當(dāng)中去，如一線鎮(zhèn)定而純潔的光，使他們愉悅而沉靜。”在中國詩人顧城看來，在灰色的成人世界里行走的孩子，絕不是灰色的，“一個(gè)鮮紅/一個(gè)淡綠”，那么鮮艷，那么鮮明，那么充滿生命的活力，洋溢著靈性和少年精神。
可是，成人卻不太愿意到兒童世界去走一走、看一看。他們很自信：我們都從童年走來，我們最了解孩子;我們整天和孩子在一起，我們最懂得孩子。其實(shí)，這樣的自信有點(diǎn)夸大和盲目，成人并未真正走進(jìn)兒童世界。不可否認(rèn)，教師是成人世界中的優(yōu)秀者。不過，真正走進(jìn)兒童世界的教師并不多;即使進(jìn)入了兒童世界，教師又總是自覺或不自覺地顯現(xiàn)權(quán)威者、訓(xùn)導(dǎo)者的身份及其方式，缺少傾聽、缺少對兒童真正的理解。因而，在很大程度上，是教師自己把通向兒童世界的大門關(guān)閉起來，而不是兒童世界對他們的拒絕。由于對兒童世界不了解，其結(jié)果是對兒童不認(rèn)識，不僅不可能有教育目標(biāo)的達(dá)成，反而如盧森堡批評一些革命家那樣：在急急忙忙趕往偉大事業(yè)的路上撞倒孩子?？梢?，教師走進(jìn)兒童世界，親近他們，了解他們，是教育的前提和基礎(chǔ)。而“派到兒童世界的文化使者”這一身份，就意味著教師對教育意義的認(rèn)識，首要的、關(guān)鍵的是對兒童世界的發(fā)現(xiàn)，是對兒童的發(fā)現(xiàn)。教師之于兒童的教育，首先是一條走進(jìn)兒童世界的了解之路，一條對兒童的發(fā)現(xiàn)之旅。教師這種身份嚴(yán)格地說，不是比喻，甚至也不是隱喻，而是對教師使命的準(zhǔn)確定義和定位。
3
教師不僅因?yàn)橐私鈨和哌M(jìn)兒童世界，而且還必須引領(lǐng)兒童。俄羅斯著名詩人葉甫圖申科曾經(jīng)對學(xué)校有個(gè)獨(dú)特的比喻：“學(xué)校——/是育人的產(chǎn)院。”育人的產(chǎn)院，不是身體的、物質(zhì)的，而是“我們要為培養(yǎng)兒童的心靈而奮斗，/我們要，/我們要……/要是在別人的吆喝聲中/我們/沒有心靈/會(huì)怎么樣呢?”兒童不能沒有心靈，兒童心靈的純潔，來自教師在“育人的產(chǎn)院”里純潔而神圣心靈的引領(lǐng)。
孩子畢竟是孩子。如果教師的職責(zé)只止于對兒童的了解是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，而了解又止于兒童天使般的可愛也肯定是不夠的。我們不能把兒童理想化，杜威批評這樣的認(rèn)識“實(shí)際上無非是懶散的放浪”。他在討論“教育即生長”時(shí)，承認(rèn)兒童的生長有不同的方向。“一個(gè)人有可能生長成為老練的強(qiáng)盜、惡棍或腐化不堪的政客，這是毋庸質(zhì)疑的”，因此，對教師來說，“重要的事情是注意兒童哪些沖動(dòng)在向前發(fā)展，而不是注意他們以往的沖動(dòng)”②。誰也不必懷疑，任何放棄對兒童的引領(lǐng)都是錯(cuò)誤的、危險(xiǎn)的。
“派到兒童世界的使者”，肩負(fù)著民族、人民、時(shí)代和未來對兒童引領(lǐng)、教育的使命。教育應(yīng)以文化為背景，教育是文化的一種重要形態(tài)，從深層意義上來看，教育的使命就是文化使命。“文化上的每一次進(jìn)步都讓我們向自由邁進(jìn)一步。”恩格斯的這一判斷，讓我們掂量出文化使者的意義和職責(zé)的分量。
4
文化使者的使命在于對兒童的引領(lǐng)，問題是用什么來引領(lǐng)，引領(lǐng)什么。大家會(huì)情不自禁地想起知識，想起知識對兒童的引領(lǐng)。杜威持有這樣的觀點(diǎn)，英國著名哲學(xué)家懷特海也持有這樣的觀點(diǎn)。但是，他們更重視智慧的發(fā)展。杜威強(qiáng)調(diào)將知識的獲得、發(fā)展從屬于智慧的培養(yǎng)，從屬于探究的過程。懷特海還更加明確地說：認(rèn)知教育總得要傳授知識。但有一樣?xùn)|西比知識模糊，不過它比知識更偉大，在教育過程中居于主導(dǎo)地位。人們把它叫做智慧。也許你可以輕而易舉地獲取知識，但未必能輕而易舉地獲取智慧。由此，我們應(yīng)當(dāng)這么去認(rèn)定教師的使命：將知識轉(zhuǎn)化為智慧。
轉(zhuǎn)識成慧固然是重要的文化引領(lǐng)，但文化引領(lǐng)還有更重要的內(nèi)容。文化的實(shí)質(zhì)是人化。所謂文化是人化，是說文化可以影響人，但人能創(chuàng)造文化。教師和兒童既是文化的體驗(yàn)者、享受者，更是文化的創(chuàng)造者。所以，文化使者——教師對兒童的引領(lǐng)，最為重要的是，在傳承文化的過程中，創(chuàng)造文化、發(fā)展文化。理論和實(shí)踐不止一次地證明，在教師的引領(lǐng)下，兒童是可以創(chuàng)造文化的。他們可以創(chuàng)造純真的兒童文化，可以創(chuàng)造童年詩學(xué)。兒童文化、兒童詩學(xué)猶如植物的根，幫助他們以至幫助我們共同生長為一棵大樹。值得注意的是，文化是人化這一命題終極的意義和價(jià)值，還在于把學(xué)校這一“育人的產(chǎn)院”變成教師和兒童的精神家園，變成一塊最安全、最富營養(yǎng)的文化棲息地，讓創(chuàng)造精神和實(shí)踐能力在這塊文化棲息地里生長起來、強(qiáng)壯起來。文化使者的這一文化引領(lǐng)，必定在兒童的生活中筑起一塊精神高地，讓他們踮起腳來仰望燦爛的星空。
文化引領(lǐng)使命的討論還應(yīng)再深入。文化的核心是價(jià)值觀問題。魯潔教授對價(jià)值作了簡明的界定：“價(jià)值是理想中的事實(shí)。”③ 價(jià)值引領(lǐng)離不開事實(shí)，但是，最為重要的應(yīng)當(dāng)是在事實(shí)中、從現(xiàn)實(shí)中，引領(lǐng)兒童去發(fā)現(xiàn)理想的光亮，去追求理想。值得注意的是，當(dāng)下的兒童認(rèn)為談諸如“我的理想”之類的話題是可笑的。在他們的價(jià)值追求中，理想與財(cái)富、享受、娛樂聯(lián)系在一起。在多元文化帶來的多元價(jià)值觀前，他們感到困惑，以至產(chǎn)生價(jià)值迷亂，無法進(jìn)行價(jià)值澄清。正是在這樣重大的問題前，教師的文化引領(lǐng)、價(jià)值取向的指導(dǎo)是多么重要，又是多么緊迫。其實(shí)，無論是知識還是智慧，無論是價(jià)值澄清還是文化創(chuàng)造，都在教師與兒童特有的關(guān)系中。
5
20世紀(jì)美國最有影響的女人類學(xué)家露絲·本尼迪克特在她的著作《文化模式》中，引用北美迪格爾印第安人箴言：“一開始，上帝就給了每個(gè)民族一只杯子，一只陶杯，從這杯子里，人們飲入了他們的生活。”這來自草根的諺語，本身就充溢著濃郁的鄉(xiāng)土文化氣息。每個(gè)民族都有自己獨(dú)特的文化、獨(dú)特的生活方式。教師，這一“派到兒童世界去的文化使者”，帶給兒童的是全人類的文化，其中，不可或缺的還有民族文化，還有他們自己民族的這只陶杯，這樣他們生活在自己的文化中，在全球化的浪潮中，保持自己民族文化的個(gè)性，彰顯自己民族鮮活的生命。
中華民族文化源遠(yuǎn)流長、博大精深。中華民族文化就是萬里長城，就是長江黃河，就是唐詩、宋詞、元曲、明清小說，就是那古老的漢字，是那端午的粽子、中秋的月亮、春節(jié)的鞭炮。中華民族文化像母親微笑的臉龐、溫暖的胸懷、甜美的乳汁。中華民族文化的元素，應(yīng)植入兒童的心靈，讓他們依偎在母親的懷里，吮吸母親甜美的乳汁，從母親微笑的臉龐汲取無窮的力量。久而久之，這些文化元素會(huì)在兒童的心靈里，成為民族的基因，發(fā)育成民族文化胚胎。
我們可以想見，在這個(gè)偌大的世界里，中華民族的后代，懷著“鄉(xiāng)情”，帶著民族文化印記走向世界。長大了，無論他們走到哪里，是一個(gè)優(yōu)秀的世界公民，也一定是一個(gè)永遠(yuǎn)的中國人。這不是鄉(xiāng)愁，不是懷舊，而是可貴的文化品格。文化使者擔(dān)負(fù)著這一重任，可親可敬。
6
美國前國防部長、哈佛大學(xué)教授瑟夫·奈提出了文化軟實(shí)力的概念。他是這樣解釋文化的：“謙卑的強(qiáng)權(quán)，通過吸引別人而不是強(qiáng)求別人想要達(dá)到的目的，這就是文化。”這是對文化的諸多解釋中，最耐人尋味的一個(gè)。文化能影響人，文化能改變?nèi)耍盐幕曌?ldquo;強(qiáng)權(quán)”并無不可，關(guān)鍵是這樣的強(qiáng)權(quán)，其品性是謙卑的，其方式是“吸引別人”而非“強(qiáng)求別人”。在通常意義上講，使者應(yīng)當(dāng)友善而非強(qiáng)暴，尊重而非非禮，溝通而非武斷，但是，不講禮儀、違背使者身份的事并不鮮見。我們之所以說教師是“文化使者”，無非是強(qiáng)調(diào)教師的教育方式應(yīng)當(dāng)是文化的、是人文的、是道德的。
“道德是人類的最高目的，也是教育的最高目的。”④ 教育正是為了這一最高目的，用道德的方式，把最有價(jià)值的知識傳授給學(xué)生。文化使者的身份印合著這一目的和教育的要義，用道德的方式完成文化使命。我們不妨還是用比喻來作些闡釋。馬斯洛曾經(jīng)說，如果一個(gè)人手里拿著錘子，就有可能把眼前所有的東西都看作釘子，既沒有差異，而且會(huì)狠命地用錘子去把學(xué)生當(dāng)作釘子來釘。用錘子釘釘子的方式肯定不是文化的、道德的。這自然會(huì)讓我們?nèi)ハ胂螅航處熓掷飸?yīng)該拿什么呢?也許是照人向前的一盞燈，也許是扶人而上的梯子。其實(shí)，手里拿什么還不是最重要的，心里有什么才是關(guān)鍵，還是陶行知說得好：“捧著一顆心來，不帶半根草去。”
文化使者的道德方式，還表現(xiàn)在對待時(shí)間的理念和方式上。盧梭曾經(jīng)有個(gè)精彩的判斷：誤用時(shí)間比虛擲時(shí)間更可惡。盧梭并不贊成虛擲、浪費(fèi)時(shí)間，但他最為反對的是誤用時(shí)間——用時(shí)間占滿學(xué)生的生活，霸占學(xué)生所有時(shí)空，這樣堵塞了學(xué)生心智豐富的通道，傷害了學(xué)生的心靈。細(xì)細(xì)推敲盧梭的這句話，似乎還隱含著這樣的意思：讓學(xué)生有自己支配的時(shí)間，讓他們根據(jù)興趣去愛好、去發(fā)展，看起來這是“虛擲”，其實(shí)是有效、有價(jià)值的。顯然，這樣的方式也是文化的、道德的。
文化使者的道德方式歸結(jié)起來是尊重、傾聽、理解和對話。尊重像是清晨那第一道陽光，會(huì)喚醒兒童的耳朵，喚醒兒童的心靈。馬卡連柯把尊重作為教育的原則。他說：“我的基本原則——永遠(yuǎn)是盡量多地要求一個(gè)人，也要盡可能地尊重一個(gè)人。實(shí)在說，在我們的辯證法里，這兩者是一個(gè)東西。”傾聽既是一種尊重他人的方式，更是一種品質(zhì)和智慧。只有傾聽，才能獲得更多的、真實(shí)的信息，理智地作出判斷，才會(huì)伴隨以理性的情感引導(dǎo)。不善于傾聽，正是教師的兩大毛病——漫不經(jīng)心和缺乏耐心的反映，因而，我們有必要建構(gòu)傾聽教育。對兒童教育的失敗往往是缺乏對兒童的理解所造成的。意大利小鎮(zhèn)瑞吉?dú)W創(chuàng)造了最好的學(xué)前教育，其成功的秘訣，用瑞吉?dú)W教育的領(lǐng)頭人馬拉古齊的話來說：這是因?yàn)槲覀兩朴陉P(guān)懷、傾聽和理解。對話是意義溪水的流動(dòng)，在“你——我”的心里及相互間流淌，最終，我發(fā)現(xiàn)了你，你也發(fā)現(xiàn)了我，于是，我們彼此到達(dá)了未知的彼岸。
7
在另一個(gè)國度里，使者也會(huì)遇到一些麻煩，一些棘手的人與事。教育世界里更是如此。作為兒童世界文化使者的教師，在麻煩事前應(yīng)經(jīng)受住考驗(yàn)。
我曾經(jīng)與江蘇吳江市的特級教師管建剛討論過作文教學(xué)革命。我問他：“你最喜歡什么樣的孩子?”他毫不遲疑地回答：“我喜歡頑皮的孩子，喜歡制造麻煩的孩子。因?yàn)椋B皮的孩子常常制造麻煩，而制造麻煩的孩子故事最多。”然后，他又補(bǔ)充說：“我要做一個(gè)有故事的老師。希望每天下班后都要留下一個(gè)故事。”這是管建剛的兒童觀，正是這樣的兒童觀，讓他誕生了自己的作文教學(xué)觀，與其說他的作文教學(xué)是體系與機(jī)制的革命，不如說是他的兒童觀、教育觀的革命。
格魯吉亞教育家、教育革新家阿莫納什維利最喜歡說的三句話：“孩子們，你們好!”“孩子們，你們生活得怎樣?”“孩子們，祝你們一路平安!”他認(rèn)為，把孩子們的聲音稱作喧嚷聲是不妥當(dāng)?shù)摹?ldquo;教師應(yīng)該具有教師的聽覺，以便從這種所謂的喧嚷聲中辨別出在這個(gè)兒童樂隊(duì)中各種不同音律的樂器所奏來的音響，并使你滿懷著先行聆聽一下這未來的生活交響樂的激情。”是的，兒童常常嘰嘰喳喳，但是，阿莫納什維利說，“誰愛兒童的嘰嘰喳喳聲已經(jīng)入迷，誰就能獲得自己的職業(yè)的幸福。”是的，頑皮的兒童常常制造麻煩，但是，阿莫納什維利說：“沒有兒童的頑皮，沒有頑皮的兒童，就不能建立真正的教育學(xué)。”是的，兒童教育需要紀(jì)律，但是，阿莫納什維利說：“兒童紀(jì)律的主要特點(diǎn)在于不是去壓制頑皮。”⑤
我們有和阿莫納什維利、和管建剛一樣的體會(huì)，那就是：對教師的最大考驗(yàn)往往是與頑皮孩子的相處。“派到兒童世界去的文化使者”的智慧，在于這一身份規(guī)定所帶來的良好品質(zhì)，有耐心，有寬容心。教育的藝術(shù)就在耐心之中，教育的密碼就在寬容心之中。實(shí)踐證明，文化的寬容一定會(huì)帶來文化的多元和個(gè)性，帶來文化的豐富多彩，帶來文化智慧。也許這就是故事，這就是文化，因?yàn)椋?ldquo;文化是一個(gè)故事”。我們不難理解，文化使者喜歡故事的原因就在于喜歡文化，創(chuàng)造故事就是創(chuàng)造文化。文化使者正是和孩子們一起創(chuàng)造故事、創(chuàng)造文化、生長起智慧、生長起良好的精神品格。
8
文化使者擁有豐富的文化，他們用文化來滋養(yǎng)自己的心靈。因此，教師擁有豐富的心靈生活，呈現(xiàn)完整的、高尚的精神狀態(tài)。他們對兒童的引領(lǐng)，不僅僅是在工藝的層面，更不僅僅是技術(shù)層面，而是心靈的引導(dǎo)，用心靈的力量喚醒兒童的內(nèi)心。“師徒是人類古老的共舞舞伴，教學(xué)的一個(gè)偉大收益就在于它每天都提供給我們重返這古老舞臺的機(jī)會(huì)。這是螺旋上升地發(fā)展的代際舞蹈。在此過程中，長輩以他們的經(jīng)驗(yàn)增強(qiáng)晚輩的能量，年輕人以他們新的生機(jī)充實(shí)、激發(fā)年長者，在他們的接觸和交流中重新編織人類社會(huì)的結(jié)果。”⑥ 是的，教師這一文化使者將以文化鑄自己的心靈，為兒童培育、積蓄、增強(qiáng)文化能量，與他們一起創(chuàng)造更加美好的世界，讓古老的舞池和舞蹈煥發(fā)青春的光彩。
（供稿：張潔瓊 校對：張潔瓊 郭彤洋）
