在教師專業(yè)成長(zhǎng)方面，有人從著名的“木桶效應(yīng)”出發(fā)，要求教師一定要避免專業(yè)“短板”。于是教育管理中就有了“缺一不可”的“均衡規(guī)定”。其實(shí)“補(bǔ)短”策略并不適宜于農(nóng)村教師。
“木桶效應(yīng)”理論通常這樣解釋：如果想將一只木桶盛滿水，必須保證這個(gè)木桶的每塊木板都是齊平的，并且沒(méi)有破損。如果這只桶的木板中有一塊不齊或者某塊木板有破洞，這只桶就無(wú)法盛滿水。這是說(shuō)一只木桶能盛多少水，并不取決于最長(zhǎng)的那塊木板，而是取決于最短的那塊木板，因此“木桶效應(yīng)”也可稱為短板效應(yīng)。
“木桶效應(yīng)”為許多國(guó)際大企業(yè)的人力資源管理者所重視，近年來(lái)它也被一些人引入到教師專業(yè)成長(zhǎng)的相關(guān)管理之中。有人指出，教師成長(zhǎng)的前景取決于其“側(cè)面最短木板的高度”，教師如要全面發(fā)展，就要增加自己木桶的盛水量，加高自己專業(yè)素養(yǎng)或者技能中最短的那塊木板。據(jù)此，教師專業(yè)發(fā)展就有了“補(bǔ)短”的要求，教育管理中就有了“缺一不可”的“均衡規(guī)定”。在我看來(lái)，其實(shí)“補(bǔ)短”策略并不適宜于農(nóng)村教師。
農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展不必齊頭并進(jìn)
一個(gè)教師，尤其是農(nóng)村學(xué)校的教師，其自身的專業(yè)發(fā)展并不是齊頭并進(jìn)的，他一般只能通過(guò)一兩個(gè)方面的特長(zhǎng)，帶動(dòng)其他方面發(fā)展。有人甚至一直因某些方面的超常發(fā)揮，引導(dǎo)其走上專業(yè)快速發(fā)展之路，并最終邁向優(yōu)秀。比如，有一位鄉(xiāng)村小學(xué)教師，30多年都在靠近大山的農(nóng)村學(xué)校任教，開始時(shí)他只有全日制中師學(xué)歷，后來(lái)通過(guò)自學(xué)獲得本科學(xué)歷。任教期間他一直同時(shí)教兩三個(gè)班級(jí)，很少有時(shí)間走出去參觀學(xué)習(xí)，很少到市里參加優(yōu)質(zhì)課評(píng)選，也沒(méi)獲得多少榮譽(yù)證書，更沒(méi)發(fā)表過(guò)多少教研文章，可以說(shuō)是默默無(wú)聞，就如同村里春種秋收的勤勞農(nóng)民。但是他有一個(gè)習(xí)慣，幾十年始終堅(jiān)持，那就是記寫生活隨筆，隨看隨寫，隨想隨寫，自己看得多寫得多，就有了作文教學(xué)的“悟性”和“靈性”。他從貼近生活的角度教學(xué)生作文，方法鮮活，經(jīng)驗(yàn)豐富，一屆一屆的學(xué)生都十分愛(ài)好作文。他的學(xué)生獲得省級(jí)大獎(jiǎng)后，被媒體采訪，從中又發(fā)現(xiàn)了許多新鮮的教學(xué)方法，推廣應(yīng)用后產(chǎn)生了不小的影響。接著他被評(píng)為先進(jìn)教師。從其成長(zhǎng)過(guò)程來(lái)看，這位教師的專業(yè)發(fā)展并不是“均衡”的，幫助他走向成功的只是他別具一格的作文教學(xué)方法。在其他方面，這位教師可能并不突出，但僅僅一個(gè)“長(zhǎng)項(xiàng)”就足以成就他專業(yè)成長(zhǎng)的高度。許多名師的成長(zhǎng)經(jīng)歷都證實(shí)，即使在一個(gè)學(xué)科專業(yè)內(nèi)，教師的專業(yè)發(fā)展也不是樣樣都強(qiáng)的，尤其是初始階段，往往是從某一個(gè)“特長(zhǎng)”發(fā)展起來(lái)的。他或者精于課堂教學(xué)，由幾節(jié)優(yōu)質(zhì)課激發(fā)信心，逐步深入研究教學(xué)規(guī)律;或者善于輔導(dǎo)學(xué)生，由學(xué)生的諸多榮譽(yù)帶動(dòng)自身學(xué)習(xí)和探索;或者潛心研究教學(xué)，從幾項(xiàng)課題起步，成為“研究型”教師。這些現(xiàn)實(shí)中普遍存在著的例子，證明“長(zhǎng)項(xiàng)決定專業(yè)化高度”的說(shuō)法并不屬實(shí)。由此我們不妨思考一下教師成長(zhǎng)中的“反木桶效應(yīng)”。
應(yīng)為教師提供寬松成長(zhǎng)環(huán)境
根據(jù)“反木桶效應(yīng)”，學(xué)校應(yīng)以“教師具有內(nèi)在學(xué)習(xí)力”為假設(shè)，建立相對(duì)寬松的學(xué)習(xí)研修制度與相關(guān)的考核標(biāo)準(zhǔn)，而不是以硬性的條條框框限制教師。目前部分基層學(xué)校在對(duì)教師的業(yè)績(jī)考核時(shí)，存在既“封頂”又不允許缺項(xiàng)的情況，就是將考核內(nèi)容劃分為一個(gè)個(gè)小項(xiàng)目，每個(gè)項(xiàng)目規(guī)定一定的分值，某個(gè)小項(xiàng)目欠缺會(huì)扣分，但如果某個(gè)小項(xiàng)目達(dá)到最高分，即使這方面的成績(jī)?cè)俣嘁膊辉偌臃?。這種面面俱到的考核方式，會(huì)給教師一種消極暗示——你只有“全面”發(fā)展，才算專業(yè)發(fā)展，這種管理方式不利于教師發(fā)展自己的長(zhǎng)項(xiàng)。
羅杰斯的人本主義學(xué)習(xí)理論指出，人類具有學(xué)習(xí)的自然傾向或?qū)W習(xí)的內(nèi)在潛能，學(xué)習(xí)者是一個(gè)有目的、能夠選擇和塑造自己行為并從中得到滿足的人。在當(dāng)前的教育環(huán)境和校園文化氛圍中，大部分教師在專業(yè)成長(zhǎng)方面相互攀比、勇于上進(jìn)。為了興利除弊，學(xué)校相關(guān)管理制度應(yīng)少一些一刀切，多一些方向性的指導(dǎo)，多一些激勵(lì)性的引領(lǐng)，多一些服務(wù)性的措施。對(duì)教師的閱讀范圍、研究方向、教學(xué)方法及風(fēng)格、成長(zhǎng)規(guī)劃等，應(yīng)容許有個(gè)人的特點(diǎn)和個(gè)性化的追求。
教師要努力發(fā)揮自己的長(zhǎng)處
學(xué)校在運(yùn)用“精細(xì)化”管理方法的同時(shí)，應(yīng)更加重視文化的感染和熏陶，讓教師達(dá)到高度自覺(jué)的境界，才能真正調(diào)動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展的主動(dòng)性和創(chuàng)造力，并使教師在專業(yè)成長(zhǎng)中體驗(yàn)到幸福與自由。
對(duì)教師個(gè)體來(lái)說(shuō)，順應(yīng)“反木桶效應(yīng)”，則要有敢于“揚(yáng)長(zhǎng)”和“冒尖”的勇氣，努力把自己的長(zhǎng)處發(fā)揮到極致。有一位青年教師，在讀師范院校時(shí)就練就了書法功底，尤其擅長(zhǎng)寫毛筆字，其書畫作品多次獲獎(jiǎng)。參加工作后他先任語(yǔ)文教師、班主任，后任教導(dǎo)主任、副校長(zhǎng)，雖然也有人知道他有這方面的特長(zhǎng)，但一直沒(méi)有派上用場(chǎng)，這一專業(yè)技能成了“沉潛”的教學(xué)資源。幾年后，學(xué)校開設(shè)校本課程，幾經(jīng)論證后決定開書法課，他才找到了“用武之地”，親自編教材、寫教案、指導(dǎo)學(xué)生練習(xí)、組織開展展覽和比賽活動(dòng)。他從“端端正正寫字”出發(fā)，指導(dǎo)學(xué)生“堂堂正正做人”，有效地促進(jìn)了學(xué)生良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成和道德素質(zhì)的提高。
有時(shí)，專業(yè)能力與教育教學(xué)質(zhì)量存在著不相近或不相關(guān)的關(guān)系。比如，有的教師對(duì)計(jì)算機(jī)操作應(yīng)用有獨(dú)到研究，但他擔(dān)任的是數(shù)學(xué)或物理教學(xué)，計(jì)算機(jī)能力沒(méi)有機(jī)會(huì)發(fā)揮;有的教師獲得了一項(xiàng)重要教研成果，本人有了一定聲譽(yù)，但成果推廣應(yīng)用，對(duì)教育教學(xué)并沒(méi)有什么實(shí)際影響。所以，教師既要注重練就個(gè)人的“長(zhǎng)項(xiàng)”，又要注重尋找專業(yè)能力的“出口”，讓專業(yè)能力不被埋沒(méi)。
（供稿：張潔瓊 校對(duì)：張潔瓊 郭彤洋）
