一、什么是情緒勞動理論
情緒勞動理論最早由Hochschild提出，情緒勞動主要指對情緒行為的管理，也用來描述在人際互動中為表達情緒而進行的努力、計劃和控制。情緒勞動既包括對情緒的內(nèi)部管理，也包括由此導致的可觀察到的行為調(diào)節(jié)。情緒勞動者主要通過兩種方式控制自身情緒：其一為表層動作，即指個體調(diào)節(jié)和控制自身的表情;其二為深層動作，即指個體為表現(xiàn)出應(yīng)然的情緒而有意識地調(diào)控自身情感。
情緒勞動理論認為，個體為滿足工作或社會環(huán)境對其情緒狀態(tài)的要求，通過表層動作和深層動作努力調(diào)控自身體驗到的真實情緒和情緒表現(xiàn)。雖然情緒調(diào)控可以幫助情緒勞動者達到組織所要求的情緒表現(xiàn)，以滿足其所服務(wù)對象的情感要求，從而為組織帶來福利，但是Hochschild認為情緒勞動需要個體付出巨大的努力才能達到，甚至會給情緒勞動者帶來不舒適感，所以情緒勞動被認為與職業(yè)倦怠和職業(yè)壓力息息相關(guān)。
Morris和FeIdman從人際互動的視角出發(fā)進一步補充了情緒勞動理論，提出了構(gòu)成情緒勞動的四個因素：交往的頻率，注意(情緒的強度和交往的持續(xù)時間)(組織要求表達的情緒的多樣性，情緒不協(xié)調(diào)(表達的情緒和感受到的情緒之間的不一致)。[1]
二、情緒調(diào)控的有效策略
情緒勞動是個體調(diào)控自身內(nèi)在情緒和外在情緒表現(xiàn)，以滿足工作環(huán)境要求的過程。[2]從這個意義上來說，幼兒教師也是長期的情緒勞動者，園所及社會對其情緒表現(xiàn)的期待決定了教師情緒調(diào)控的強度和方向。在日常教學工作中，教師總是有意或無意地調(diào)控自身情緒，對幼兒及教學過程施加影響，這種抑制或喚起自身情緒以調(diào)節(jié)情緒表現(xiàn)方式的情緒型勞動已成為教師展開教學活動的必經(jīng)過程。
情緒調(diào)控發(fā)生在兩個時機下：情緒的輸入過程和輸出過程。在不同的過程中，情緒調(diào)控的策略也不同。
(一)輸入過程的情緒調(diào)控策略
輸入過程的情緒調(diào)控策略包括：情境選擇，即個體基于某一情境可能引起自身的情緒反應(yīng)而選擇或不選擇這一情境;情境調(diào)整，即個體調(diào)整某一情境以改變這一情境對自身情緒的影響;注意調(diào)度，即個體將注意力轉(zhuǎn)向或不轉(zhuǎn)向某一事物以調(diào)節(jié)自身情緒;認知改變，即個體重新評估所在情境或其控制情境的能力以改變自身情緒。在現(xiàn)實的工作環(huán)境中，情境的選擇和調(diào)整很難做到，因為個體不可能自由地選擇或調(diào)整所要面對的工作環(huán)境和對象。所以，更多的研究把研究重點放到了注意調(diào)度和認知改變上。
注意調(diào)度通常表現(xiàn)為個體為達到與其工作相適宜的情緒情感(通常為積極情緒)，而把注意力轉(zhuǎn)移到能激發(fā)這一情緒的事物上。認知改變表現(xiàn)為個體在知覺上改變對當前激發(fā)其情緒的事物的認識，一般為把當前事物看做是積極的而非消極的。
(二)輸出過程的情緒調(diào)控策略
情緒輸出過程的調(diào)控策略以反應(yīng)為重點，其調(diào)控手段包括加強、減弱、延長、阻礙可觀察到的情緒表情或反應(yīng)。以反應(yīng)為重點的情緒調(diào)控策略關(guān)注的是通過一定的手段來控制可觀察到的個體的表情或情緒反應(yīng)，通常包括個體抑制消極情緒表情和喚起積極情緒表情。這與情緒勞動中的表層動作相一致，個體展現(xiàn)出比他們感知到的更多的情緒，或者抑制真實的感情，表現(xiàn)更適宜的表情。
三、情緒勞動理論對幼兒教師情緒調(diào)控的啟示與建議
(一)幼兒教師的情緒勞動可能導致職業(yè)倦怠
根據(jù)情緒勞動理論，個體通過表層動作和深層動作來調(diào)節(jié)和控制自身真實的情緒感受，表現(xiàn)出與其工作環(huán)境相適宜的情緒反應(yīng)。在此過程中，情緒勞動者有時必須隱藏或抑制住自身真實的情緒反應(yīng)，這會加重機體正常的情緒反應(yīng)系統(tǒng)的負擔。因此，長期的情緒勞動者將長時間地經(jīng)歷真實的情緒體驗與表現(xiàn)出的情緒反應(yīng)不一致的情況，大量相關(guān)研究表明這種“表里不一”的現(xiàn)象將可能引起個體對其職業(yè)的倦怠感。[3]
在幼兒園中，教師每日必須面對性格氣質(zhì)各異、行為變化快且沒有預(yù)測性的幼兒，為了保證教學的有效性或符合園所及社會環(huán)境對幼兒教師這一職業(yè)的情緒表現(xiàn)要求，教師在日常工作中時刻都處在情緒調(diào)控的過程中，在這個過程中教師必須管理、監(jiān)控、調(diào)節(jié)自己的情緒以達到教學的有效性。作為情緒勞動者，幼兒教師如果沒有很好地調(diào)節(jié)自己的情緒情感，就很有可能產(chǎn)生職業(yè)倦怠感。
(二)幼兒教師的情緒目標決定情緒調(diào)控的強度和方向
從情緒勞動的含義來看，情緒勞動者之所以調(diào)控自身內(nèi)在情緒和外在情緒表現(xiàn)，都是為了滿足工作環(huán)境的要求，這里的工作環(huán)境要求成為個體情緒調(diào)控的情緒目標，包括適當?shù)那榫w表現(xiàn)和工作效果?？梢姡榫w目標決定個體情緒調(diào)控的強度和方向。如果個體感覺到某一情緒是社會或組織所期待的，那么他們就會進行更多的情緒勞動以達到這種期待。
教師被社會認定為身居“父母”的重要地位，即人們期待教師在照料幼兒方面表現(xiàn)出“完美父母”的形象，同時又承擔著教育的職責。在這樣的社會期待下，幼兒教師逐漸認識到社會賦予他們適宜的情緒表現(xiàn)要求。在經(jīng)歷情緒事件時，幼兒教師為達到“完美父母”的情緒表現(xiàn)而努力調(diào)控自身情緒?？梢?，幼兒教師的情緒目標受到園所及社會環(huán)境所期待的情緒表現(xiàn)以及自身的教學目標的影響，環(huán)境因素影響著幼兒教師進行情緒勞動的程度和水平。
(三)相關(guān)建議
1.培養(yǎng)幼兒教師的專業(yè)熱忱感有助于教師進行有效情緒調(diào)控
雖然相關(guān)研究表明情緒勞動有可能引起職業(yè)倦怠感，但情緒勞動是積極的還是消極的關(guān)鍵取決于哪種效應(yīng)更加突出。當教師對情緒事件作出本能的、無意識的情緒調(diào)控時，能有效減輕情緒事件帶來的壓力?？梢姡斀處煱亚榫w調(diào)控作為應(yīng)然的發(fā)生而非工具化的表現(xiàn)時，對于自身及幼兒的情緒發(fā)展都具有促進作用。
培養(yǎng)幼兒教師的專業(yè)熱忱感可以使教師能夠真正發(fā)自內(nèi)心地去了解幼兒的發(fā)展水平，更多地關(guān)注有效的師幼互動。這時，教師不再置身于情緒事件之外，他們不再是理性的自身情緒操縱者，而是非理性的、富有人文關(guān)懷的情緒事件的經(jīng)歷者。這種投入意識使教師的“身體”和“意識”自然地融合在一起，避免了“表里不一”現(xiàn)象的發(fā)生。
2.園所應(yīng)適當下放自主權(quán)，幫助教師建構(gòu)合理的情緒目標
園所對幼兒教師情緒表現(xiàn)的期待在很大程度上會影響教師情緒目標的制訂，當園所對于幼兒教師的情緒表現(xiàn)期待過高或過嚴時，教師會感到“完美父母”的形象難以達到，其自身的情緒目標設(shè)置就會高于實際的情緒調(diào)控能力，當表現(xiàn)出的情緒和教師真實感受到的情緒相距甚遠時，教師對工作就會產(chǎn)生壓力。
當園所對于幼兒教師的情緒表現(xiàn)期待過低時，教師則不能從環(huán)境中獲得合理的情緒目標線索，其情緒調(diào)控便會與實際的班級管理產(chǎn)生矛盾，造成情緒調(diào)控的失敗。國外一些研究表明，工作上的自主權(quán)能有效減少個體在情緒調(diào)控時的壓力。[4]因此，園所應(yīng)適當下放自主權(quán)給教師，讓教師在寬松的環(huán)境中得到制訂適宜情緒目標的線索，在實際工作中能依據(jù)具體情緒事件主動地建構(gòu)出與自身能力相適宜的情緒目標。
3.建立幼兒教師合作團隊，形成有效的個體情緒調(diào)控策略
雖然幼兒教師的情緒目標最終表現(xiàn)為教師個體的情緒事件，但我們不能忽視群體共同實踐對于教師個人情緒目標形成的重要作用。幼兒教師不是在一個封閉的空間里開展教育活動，而是隨時受到教師群體的影響。在參與社群的共同實踐過程中，教師會形成群體特有的某種經(jīng)驗，它反映了社群的文化與人文特點。
建立幼兒教師合作團隊，促進教師間就各自遇到的情緒事件進行交流，在積極互助的氛圍下，個體教師逐步規(guī)劃自身的情緒目標，達到適合本園幼兒情緒發(fā)展的情緒調(diào)控共識。此時，幼兒教師不再是孤立封閉的發(fā)展個體，而是在一個互動開放的平臺上，共享資源、協(xié)同反思、共同研討。幼兒教師在團隊合作的氛圍中，交流各自的情緒目標和情緒調(diào)控策略，共同體會本園幼兒出現(xiàn)的各類情緒事件的內(nèi)在意義，從而形成個體的情緒調(diào)控策略。
（供稿：張潔瓊 校對：郭彤洋 張潔瓊）
