全國教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃教育部重點課題“在積極有效的師幼互動中促進教師教育行為變化的研究”已歷時三年。研究人員在對師幼互動行為特征與類型及成因深入研究的基礎(chǔ)上,運用行動研究法歸納、提煉了“積極有效的師幼互動要素及其基本特征”,并且在不同的活動內(nèi)容及組織形式下進一步探尋師幼積極有效互動的時機、方式與方法,旨在改善教師的教育行為。本專輯介紹的是該課題的部分研究成果。
師幼互動是幼兒園教師角色行為最直接、最集中的體現(xiàn),它標識著外顯的教育手段和教育結(jié)果,同時反映了內(nèi)隱的教師角色意識、角色定位和角色轉(zhuǎn)換。幼兒園教師有與其他教師相同的角色特征,但也有其特殊性。幼兒園教師必須與尚不成熟的幼兒長期頻繁地互動,因此師幼互動屬于教育過程的核心部分,它體現(xiàn)了教育的隨機性,反映了教師的教育機智。
任何設(shè)計完美的教育目標、教育方案等都要借助于教師與幼兒間的互動才能實現(xiàn)其價值。教師應(yīng)將新的教育思想、教育觀念與教育教學(xué)的每一個微觀行為聯(lián)系起來,找到這二者之間的關(guān)系,著眼于改變自己教育教學(xué)行為中每一個細小的環(huán)節(jié),從而促進師幼積極、有效地互動。
一、積極有效的師幼互動要素及其基本特征
“互動”也稱相互作用,是指在一定社會背景與具體情景下,人與人之間發(fā)生的各種形式、性質(zhì)、程度的心理交互作用或行為的相互影響。“師幼互動”是指在幼兒園一日生活各環(huán)節(jié)中,教師與幼兒之間發(fā)生的各種形式、性質(zhì)、程度的心理交互作用或行為的相互影響。“積極有效的師幼互動”既包括教師根據(jù)活動需要和幼兒實際,向幼兒個人或群體發(fā)起或回應(yīng)的有價值的互動,也包括幼兒個人或群體向教師發(fā)起或回應(yīng)的有價值的互動。
2007年9月,我們課題組在前期研究(現(xiàn)狀調(diào)查、經(jīng)驗總結(jié)等)的基礎(chǔ)上,提出了“積極有效師幼互動要素”的概念,并由實踐組教師開展前期的行動研究。在行動研究的基礎(chǔ)上,我們采用專家評定法,對“積極有效師幼互動要素”中的指標進行權(quán)重分析,進而對“積極有效師幼互動要素”作了調(diào)整,并于2008年2月重新進行行動研究,在此過程中,我們不斷聽取意見,不斷進行調(diào)整,到2009年1月明確了“積極有效師幼互動要素及基本特征”(見表1)。
二、積極有效的師幼互動需要把握好的幾對關(guān)系
明確“積極有效師幼互動要素及基本特征”后,教師在實踐中需把握好以下幾對關(guān)系。
(一)教師主體和幼兒主體的關(guān)系
在師幼互動中教師主體即互動行為的開啟者為教師,幼兒主體即互動行為的開啟者為幼兒。我們倡導(dǎo)“教師積極主動發(fā)起互動與幼兒積極主動發(fā)起互動并重”,并不是說在活動中教師發(fā)起的互動和幼兒發(fā)起的互動各占一半,而是說在活動中,教師根據(jù)幼兒的發(fā)展水平、興趣、需要,設(shè)計師幼互動的內(nèi)容,運用語言、肢體動作、情感等激發(fā)幼兒活動,或者是關(guān)注幼兒作為學(xué)習(xí)者的需要,創(chuàng)設(shè)有利于幼兒主動發(fā)起互動的空間和時間(寬松的環(huán)境、豐富的材料、合理的空間布局、充足的探索和質(zhì)疑時間);幼兒則主動投入活動,大膽發(fā)表自己的見解和發(fā)問。例如,在“小蝌蚪”活動中,教師提供了不同形態(tài)的蝌蚪,有的只有兩條腿,有的已有四條腿,還有的沒了小尾巴。教師提供的蝌蚪的生活環(huán)境也不同,有的放了水草,有的放了鵝卵石,還有的放了一些米粒等。從中可見,教師對材料的呈現(xiàn)方式作了精心預(yù)設(shè),故意制造差異,從而引發(fā)幼兒觀察、比較、思索,產(chǎn)生疑問,主動發(fā)起互動。針對這一環(huán)境創(chuàng)設(shè)、材料提供,幼兒就會提出很多問題:為什么有的蝌蚪有四只腳,而有的只有兩只腳?為什么有的有尾巴,有的沒有尾巴?為什么有的顏色是黑黑的,有的顏色是灰灰的?為什么有的罐中有很多水,小蝌蚪在自由自在地游,而有的罐中水很少,小蝌蚪還在石頭上跳呢?有了一連串的問題,幼兒就會去主動發(fā)現(xiàn),積極互動。
師幼互動的本質(zhì)是一個雙主體的、以情感為基礎(chǔ)的連續(xù)的過程。這是因為“互動”,它特別強調(diào)動作或情感相互作用的對等性或?qū)ΨQ性。在師幼互動中,教師應(yīng)當讓幼兒充分享有“主動的”社會交往的權(quán)利和機會,有意識地多賦予幼兒主動與教師互動的時間和機會,以利于幼兒主體性和能動性的發(fā)揮;同時,幼兒本身具有主動交往和“角色主動化”的權(quán)利。
總之,師幼互動是一個雙主體的過程,而不是由教師一個人就能完成的過程。關(guān)注幼兒的需要,是師幼互動的必要條件。教師要創(chuàng)設(shè)有利于幼兒主動發(fā)起互動的環(huán)境,提供豐富的材料、合理的空間布局、充足的探索和質(zhì)疑時間,還給他們一定的自主選擇權(quán)。
(二)互動內(nèi)容預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系
在積極有效的師幼互動中,教師開啟的互動的內(nèi)容以指導(dǎo)活動和評價活動行為為主,指導(dǎo)活動是以提問、提示、解惑以及以玩伴身份參與活動,調(diào)動幼兒已有經(jīng)驗,幫助幼兒積累經(jīng)驗和獲得新知識;評價活動行為主要是在幼兒有新發(fā)現(xiàn)、自己解決問題時給以激勵和表揚。
教師不僅要對自己開啟的互動的內(nèi)容(包括發(fā)起和回應(yīng))進行精心的預(yù)設(shè),也要精心預(yù)設(shè)幼兒可能開啟的互動的內(nèi)容,在此基礎(chǔ)上,圍繞中心問題,追隨幼兒回應(yīng)中有價值的思考,進一步提出問題,引發(fā)幼兒深入地思考或幫助幼兒糾正認知偏差。這樣的連續(xù)追問不僅能幫助幼兒養(yǎng)成良好的傾聽習(xí)慣,形成“傾聽—理解問題—思維碰撞—發(fā)表見解”的思維鏈,同時有利于教師及時把握幼兒發(fā)起的互動的內(nèi)容中有價值的思考,回應(yīng)幼兒的奇思妙想,生成精彩的活動內(nèi)容。
例如,當教師和幼兒一起討論花園中的西瓜蟲時,教師根據(jù)預(yù)設(shè)的問題問:“西瓜蟲最有趣的地方在哪里?”幼兒A說:“我一碰西瓜蟲,它會卷起來的,就像一個小小的球!”教師追隨幼兒回應(yīng)中有價值的思考,進一步提出問題:“你們知道西瓜蟲為什么要卷起身體?”幼兒A說:“因為它要和我們玩!”針對幼兒的這一認知偏差,教師再問:“你們知道刺猬受到比它強大的敵人的侵犯時,會怎樣保護自己。”幼兒B回答:“它會卷起來,就像一個渾身長滿刺的球,敵人一靠近就會被刺到。敵人害怕了,就逃走了。”教師接著說:“西瓜蟲就像刺猬一樣,它也要保護自己的哦!”幼兒B恍然大悟,說:“我知道了,西瓜蟲為了保護自己,所以我們用手碰它的時候會卷起來。”教師會意地點點頭說:“某某發(fā)現(xiàn)了西瓜蟲保護自己的秘密了。”
從以上案例我們可以看到,教師捕捉到了幼兒A發(fā)現(xiàn)“西瓜蟲會卷起來”這一話題中的潛在教育價值——讓幼兒發(fā)現(xiàn)動物保護自己的各種現(xiàn)象,并用追問的方法生成了“你們知道刺猬受到比它強大的敵人的侵犯時,會怎樣保護自己”等一系列回應(yīng)幼兒的精彩話語,讓幼兒進一步討論。這不僅幫助幼兒糾正了認知偏差,而且讓幼兒感受到了發(fā)現(xiàn)秘密(西瓜蟲保護自己的方法)的樂趣。
(三)教師與幼兒集體互動、教師與幼兒小組互動、教師與幼兒個體互動之間的關(guān)系
師幼互動分成教師與幼兒集體互動、教師與幼兒小組互動、教師與幼兒個體互動三種。教師與幼兒集體互動一般指教師與11名或以上(包括全班)幼兒間的互動,教師與幼兒小組互動一般指教師與2~10名幼兒間的互動,教師與幼兒個體互動一般指教師與1名幼兒間的互動。
我們通過分析課題組實踐教師在半日活動中的師幼互動情況發(fā)現(xiàn),在幼兒園實踐中,教師與幼兒集體互動占37.7%,教師與幼兒小組互動占12.4%,教師與幼兒個體互動占50.0%,由此可見,教師更多是與幼兒集體、幼兒個體互動,與幼兒小組互動最少。因此,我們在研究中提出教師與幼兒集體、幼兒小組、幼兒個體互動應(yīng)有機結(jié)合,增加教師與幼兒小組互動的比例。國外部分學(xué)者的研究表明,教師與幼兒小組的互動,甚至分組行為本身都會對幼兒行為和教師行為產(chǎn)生一定影響,最終影響師幼互動的整體效果。這是因為這種互動是在幼幼互動基礎(chǔ)上發(fā)生的,較單個幼兒直接與教師互動而言,它的互動水平更高。在今后的師幼互動實踐中,教師應(yīng)充分重視與幼兒小組的互動,引導(dǎo)、幫助幼兒建立具有實際意義的功能小組,增加與幼兒小組互動的比例。
（供稿：張潔瓊 校對：張潔瓊 郭彤洋）
