觀察是幼兒園教師的重要專業(yè)能力，是開展適宜性教育活動(dòng)與個(gè)性化教育指導(dǎo)的必要前提。但是，在實(shí)踐中，幼兒園教師對(duì)觀察的理論和技術(shù)均存在諸多困惑及欠缺。研究者認(rèn)為，要解決這些問題，既需要激發(fā)教師的專業(yè)自覺，加強(qiáng)教師有關(guān)觀察知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)與實(shí)踐，也需要通過常態(tài)化的個(gè)體和集體反思機(jī)制，并通過園本研修得到專業(yè)引領(lǐng)，從而幫助幼兒園教師有效提升自己的專業(yè)觀察能力。
觀察是幼兒園教師開展適宜性教育活動(dòng)與個(gè)性化教育指導(dǎo)的必要前提，也是踐行《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》(以下簡(jiǎn)稱《指南》)的重要體現(xiàn)。提高幼兒園教師的觀察能力已成為一種集體訴求，但幼兒園教師對(duì)觀察理論和技術(shù)的理解與掌握均存在諸多困惑與欠缺。由此，本文從幼兒園教師專業(yè)觀察的現(xiàn)實(shí)問題分析人手，討論幼兒園教師專業(yè)觀察能力難以提升的原因，進(jìn)而嘗試構(gòu)建幼兒園教師專業(yè)觀察能力發(fā)展的路徑。
一、幼兒園教師專業(yè)觀察的現(xiàn)實(shí)問題
(一)對(duì)觀察價(jià)值的認(rèn)識(shí)有待深化
從只關(guān)注兒童的問題到發(fā)現(xiàn)兒童的優(yōu)勢(shì)，幼兒園教育實(shí)踐中教師的觀察視角正在逐步轉(zhuǎn)向。但是，視角轉(zhuǎn)向背后所折射出來的對(duì)于觀察價(jià)值的認(rèn)識(shí)仍有待深化。例如，有的幼兒園教師為了撰寫觀察記錄，對(duì)兒童的觀察抱有投機(jī)心理——在簡(jiǎn)單觀察全體兒童的活動(dòng)后，迅速鎖定可能有“精彩”發(fā)生的個(gè)別兒童進(jìn)行深入觀察，希望能發(fā)現(xiàn)自己所期待的行為，如果無(wú)法從該兒童身上發(fā)現(xiàn)“閃光點(diǎn)”，則立即更換觀察對(duì)象。[1]這與專業(yè)觀察所強(qiáng)調(diào)的“考察兒童正在進(jìn)行的學(xué)習(xí)”的精神是背道而馳的。兒童的發(fā)展具有持續(xù)性、整體性，任何刻意捕捉片斷的行為，都不利于對(duì)兒童發(fā)展的全面了解，更不利于對(duì)兒童行為背后教育價(jià)值的判斷和教育契機(jī)的捕捉。因?yàn)橛^察的教育價(jià)值在于促進(jìn)兒童的發(fā)展，教師觀察的起點(diǎn)與終點(diǎn)都應(yīng)指向兒童的發(fā)展，如果違背了這一根本宗旨，觀察的價(jià)值便蕩然無(wú)存。
(二)觀察內(nèi)容仍需具體
“教師應(yīng)該觀察什么?兒童的哪些行為值得觀察?”這是幼兒園教師自問與他問頗多的一個(gè)問題。有些教師在觀察時(shí)只憑借自己的感覺或只依賴錄像設(shè)備等，而不注意兒童行為發(fā)生的完整過程，即不對(duì)兒童的學(xué)習(xí)活動(dòng)加以專注的考察，觀察缺乏細(xì)節(jié)和關(guān)鍵信息。[2]例如，在觀察兒童“疊疊高”游戲時(shí)，教師只關(guān)注了兒童搭建的結(jié)果、興趣的持久度、失敗后是如何處理的等，卻忽視兒童在游戲過程中“將兩塊積木的邊緣對(duì)齊”“把小塊積木放在大塊積木左側(cè)1/3處”以及“站起來對(duì)著疊好的寶塔用手和自己的頭頂比了比高”等能反映兒童學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的細(xì)節(jié)。[3]這位教師的觀察可以說只關(guān)注了兒童行為的表面信息，沒有深入觀察兒童行為背后所表現(xiàn)出來的意義，以及活動(dòng)過程中兒童是否會(huì)出現(xiàn)偏差等。此外，有一些觀察過于籠統(tǒng)、失之主觀。例如，在觀察過程中過多使用“真棒、真勇敢、真堅(jiān)強(qiáng)、大膽思考”等形容詞，缺乏對(duì)兒童有意義行為的客觀描述，無(wú)法體現(xiàn)兒童在認(rèn)知、情感、學(xué)習(xí)品質(zhì)等方面的發(fā)展，導(dǎo)致觀察缺乏深度。
(三)觀察技能仍需提升
一般來說，觀察之前，教師需要擬定觀察計(jì)劃;觀察過程中，教師需要選擇觀察切入點(diǎn)，運(yùn)用規(guī)范的記錄方式;觀察結(jié)束后，教師需要對(duì)所觀察的內(nèi)容或所收集的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，這是幼兒園教師專業(yè)觀察技能的完整體現(xiàn)。但是，在實(shí)踐中，教師的觀察技能仍十分欠缺，常常表現(xiàn)為：不會(huì)根據(jù)不同的觀察目的以及兒童行為的實(shí)際情況采用不同的觀察方法;不預(yù)先設(shè)計(jì)，沒有把觀察的目的、內(nèi)容、過程等細(xì)化為一套明確、可操作的方案;不深入思考觀察對(duì)象與觀察方法之間的關(guān)系，從而導(dǎo)致觀察方法選擇的不合理;對(duì)觀察結(jié)果的分析缺乏理論依據(jù)。
二、幼兒園教師專業(yè)觀察能力難以提升的原因分析
(一)教師專業(yè)自覺的主體性未被激活
觀察是提升師幼互動(dòng)質(zhì)量，推動(dòng)教師專業(yè)成長(zhǎng)的有效途徑。幼兒園教師專業(yè)觀察能力難以提升的原因一方面可能在于教師專業(yè)自覺的主體性未被激活，沒有真正體驗(yàn)到觀察所帶來的專業(yè)成長(zhǎng)與樂趣，沒有真正激發(fā)出觀察的強(qiáng)烈動(dòng)機(jī);另一方面可能在于幼兒園教師職前職后教育的欠缺以及理論知識(shí)準(zhǔn)備的不足。
1.觀察未能提供有效的信息和分析的突破口
無(wú)目的的觀察對(duì)教師的日常教育活動(dòng)缺乏有效支持作用。以角色游戲?yàn)槔?，兒童擺弄道具及其利用道具進(jìn)行命名、講述與扮演，均蘊(yùn)含有不同的發(fā)展意義，教師在觀察的過程中應(yīng)重點(diǎn)解讀兒童行為的意義，分析兒童的已有經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而為其提供適宜的指導(dǎo)，但是，如果教師的觀察沒有針對(duì)性，在捕捉兒童行為的線索時(shí)出現(xiàn)了偏差，找不到理解和促進(jìn)兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的切入點(diǎn)，那么教師的觀察很可能成為缺乏內(nèi)在動(dòng)機(jī)的“觀看”，進(jìn)而導(dǎo)致教師觀察積極性的受挫。
2.觀察未能成為教師加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)與提升實(shí)踐智慧的有效途徑
觀察是幼兒園教師的常規(guī)工作，觀察應(yīng)成為教師加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)與提升實(shí)踐智慧的有效途徑。但研究者發(fā)現(xiàn)，很多教師并未將觀察視為加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)與提升實(shí)踐智慧的有效途徑，這里可能的原因有兩方面：一是教師尚未理解觀察應(yīng)抓住兒童的領(lǐng)域核心經(jīng)驗(yàn)，根據(jù)兒童發(fā)展的相關(guān)理論;二是教師未將觀察與自身的專業(yè)成長(zhǎng)建立起聯(lián)系，未能將其視為自我學(xué)習(xí)與實(shí)踐反思的素材。
(二)幼兒園教師職前職后教育的欠缺與理論準(zhǔn)備的不足
1.幼兒園教師職前職后培養(yǎng)體系的不夠完善
從幼兒園教師的職前培養(yǎng)來看，“雖然傳統(tǒng)的‘三教六法’專業(yè)課程框架已被突破，但課程體系和內(nèi)容框架并沒有得到完全更新，教法類課程往往是按照一般的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、兒童發(fā)展的一般年齡特點(diǎn)以及一般的教學(xué)方法來組織的”。[4]從職后培養(yǎng)來看，“目前幼兒園教師的專業(yè)培訓(xùn)基本沿襲理論講座、名師公開教學(xué)觀摩和技能培訓(xùn)相結(jié)合的模式，教師收獲的無(wú)非是脫離教育現(xiàn)場(chǎng)和教育活動(dòng)情境的、割裂的、片斷式的知識(shí)或者純粹的教學(xué)技能，往往缺乏變通性、反思性”。[5]也就是說，幼兒園教師專業(yè)觀察能力的培養(yǎng)是以各種概括化的定義、規(guī)則等理論為起點(diǎn)的，他們?cè)诼毲奥毢蟮呐囵B(yǎng)過程中沒有感受到這些知識(shí)的“實(shí)用性”，從而導(dǎo)致實(shí)踐中應(yīng)用觀察的積極性不高。[6]
2.有關(guān)觀察的研究方法及知識(shí)和技能的欠缺
長(zhǎng)期以來，“師范教育中有關(guān)兒童發(fā)展的知識(shí)極其缺乏觀察兒童的方法和相關(guān)知識(shí)”，[7]如何將觀察應(yīng)用于幼教實(shí)踐中，幼兒園教師對(duì)此深感困惑。近年來，雖然學(xué)前教育專業(yè)本科生進(jìn)入幼兒園工作的數(shù)量在增多，但由于其職前有關(guān)研究方法的課程訓(xùn)練“可能過度側(cè)重學(xué)理而忽視實(shí)務(wù)，側(cè)重教材教法而忽略觀察與記錄實(shí)務(wù)”，[8]導(dǎo)致他們?cè)趯?shí)踐中進(jìn)行觀察時(shí)不能充分結(jié)合兒童的個(gè)體差異以及動(dòng)態(tài)復(fù)雜的教育情境進(jìn)行個(gè)體考量與縱深拓展，觀察技能十分欠缺。
3.有關(guān)學(xué)前教育的專業(yè)知識(shí)掌握不足
在觀察兒童時(shí)，一些教師“知道兒童在干什么”，卻“不知道兒童在學(xué)什么”，這反映出教師有關(guān)學(xué)前教育專業(yè)知識(shí)的欠缺。教師的觀察應(yīng)是有教育理論依據(jù)，有目的、有計(jì)劃地捕捉有關(guān)兒童發(fā)展關(guān)鍵信息的過程。例如，教師觀察兒童的拍球行為時(shí)，要從兒童移步、抬腕、拍擊等具體動(dòng)作中看兒童手眼協(xié)調(diào)、身體動(dòng)作協(xié)調(diào)和反應(yīng)的靈敏性等發(fā)展情況。如果教師對(duì)幼兒健康領(lǐng)域的核心經(jīng)驗(yàn)以及有關(guān)兒童發(fā)展知識(shí)等掌握不足，那么教師的觀察就易偏向于對(duì)兒童拍球動(dòng)作的空洞描述和淺表式經(jīng)驗(yàn)解釋，無(wú)法對(duì)兒童的行為作出專業(yè)分析，從而無(wú)從談起對(duì)兒童的行為作出有效回應(yīng)與指導(dǎo)。
三、幼兒園教師專業(yè)觀察能力的發(fā)展路徑
(一)激發(fā)專業(yè)自覺
教師的專業(yè)成長(zhǎng)依賴于教師的專業(yè)自覺。就觀察而言，專業(yè)自覺可推動(dòng)教師的自主學(xué)習(xí)，促使教師主動(dòng)尋求觀察契機(jī)，并對(duì)觀察方法與解釋理論等作深度的專業(yè)思考與反思，以不斷提升自己的專業(yè)觀察能力。可見，只有激發(fā)專業(yè)自覺，教師才能不斷“審視自己的專業(yè)理論水平與專業(yè)實(shí)踐能力”，[9]“根據(jù)社會(huì)的期待，不斷了解與教師角色相關(guān)的期望和規(guī)范”，不斷突破自我，實(shí)現(xiàn)更高層次上的專業(yè)發(fā)展。
(二)提升專業(yè)知識(shí)和技能水平
1.豐富專業(yè)知識(shí)積淀
教師對(duì)兒童的觀察以專業(yè)知識(shí)為支撐。熟練掌握專業(yè)知識(shí)，教師頭腦中就可能整合出有關(guān)兒童發(fā)展的知識(shí)地圖，所觀察到的兒童行為都可能在這個(gè)知識(shí)地圖上找到坐標(biāo)。但是，知識(shí)地圖層次的清晰度、范圍的廣闊度以及提取的準(zhǔn)確度都有賴于教師的不斷學(xué)習(xí)與反思。教師通過不斷學(xué)習(xí)，深化自己已有的專業(yè)知識(shí);通過不斷反思，將專業(yè)知識(shí)轉(zhuǎn)化為適當(dāng)?shù)慕逃袨?通過學(xué)習(xí)與反思的持續(xù)交互作用，教師的專業(yè)知識(shí)得以深化，觀察能力得以提高。
2.提升專業(yè)觀察技能
(1)觀察內(nèi)容具體化
一般而言，準(zhǔn)確界定要觀察的行為是促使觀察內(nèi)容具體化的表現(xiàn)。首先，所界定的行為必須是可觀察的。例如，“兒童的哭鬧行為”是可觀察的行為，但如果將“兒童與他人友好相處”作為觀察內(nèi)容，則較難觀察，屬于不可觀察的行為。其次，可依據(jù)相關(guān)知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合所觀察行為的性質(zhì)與特征，選擇適當(dāng)?shù)木S度，將需觀察的行為分解成有意義的、可觀察的更小的行為單位。[10]例如，要觀察兒童“手的動(dòng)作靈活協(xié)調(diào)性”，可將兒童手的精細(xì)動(dòng)作分解為松開、抓緊、大把抓、捏、團(tuán)、搓、拼插、拆分、有一定控制力度等具體的觀察行為。(2)觀察方法適宜化
觀察方法的選擇，既有賴于教師對(duì)觀察對(duì)象及觀察內(nèi)容等的具體分析，也有賴于教師對(duì)具體教育情境的反復(fù)思考。例如，在已預(yù)先確定觀察兒童咬人行為的前提下，可將記錄焦點(diǎn)集中在目標(biāo)行為上，如要觀察兒童咬人行為出現(xiàn)的頻次，可采用時(shí)間取樣法;要觀察兒童咬人行為出現(xiàn)的原因，可采用事件取樣法;要描述兒童的咬人行為，可采用軼事記錄法;要觀察兒童咬人行為發(fā)生的誘因和后果，可采用連續(xù)記錄法等。
(三)增強(qiáng)專業(yè)意識(shí)
意識(shí)是引發(fā)行動(dòng)的心理機(jī)制，教師的觀察意識(shí)即教師觀察的敏感性和自覺性程度。[11]觀察意識(shí)是影響觀察品質(zhì)及其效果的內(nèi)在機(jī)制之一。研究者認(rèn)為，教師的觀察意識(shí)可從以下幾方面加以分析。一是教師的職業(yè)責(zé)任意識(shí)。教師所具有的教育觀念以及所確定的教育目標(biāo)、教育內(nèi)容決定了教師對(duì)觀察對(duì)象與觀察內(nèi)容的選擇、觀察范圍與觀察程度的控制與調(diào)節(jié)。二是教師的職業(yè)敏感度。職業(yè)敏感度是一種長(zhǎng)期專業(yè)積累所形成的直覺，職業(yè)敏感度可促使教師對(duì)專業(yè)信息形成主動(dòng)的警覺狀態(tài)，也就是說，當(dāng)相關(guān)信息出現(xiàn)時(shí)，能快速察覺到?？梢哉f，職業(yè)敏感度影響著教師能否在復(fù)雜多變的兒童行為信息中迅速抓住最關(guān)鍵、最核心的信息。三是教師的觀察意識(shí)所發(fā)揮的積極能動(dòng)作用。有理論指導(dǎo)的、經(jīng)不斷反思與改進(jìn)的觀察經(jīng)驗(yàn)?zāi)軆?nèi)化為教師更加主動(dòng)捕捉兒童行為信息的意識(shí)傾向，能促使教師形成更為有效的專業(yè)觀察能力。
(四)注重日常反思
1.個(gè)體反思
對(duì)觀察的反思是教師對(duì)觀察對(duì)象、觀察過程、觀察方法、材料、信息等的深入思考，是對(duì)兒童行為有關(guān)的理念、知識(shí)、策略等的細(xì)致探討。“反思可以幫助教師挖掘或建立經(jīng)驗(yàn)中蘊(yùn)含的原理，使經(jīng)驗(yàn)升華為理論，幫助教師構(gòu)建一套屬于自己的理論體系，形成個(gè)體的專業(yè)理念并指導(dǎo)今后的教育實(shí)踐”。[12]沒經(jīng)過反思的觀察是無(wú)法被納入個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的，它不僅影響教師自我學(xué)習(xí)的效能，而且可能造成思維的停滯不前。就個(gè)體對(duì)觀察的反思而言，可以是敘事式的反思、批判式的反思、重構(gòu)式的反思等。敘事式反思強(qiáng)調(diào)細(xì)節(jié)的捕捉，重視對(duì)關(guān)鍵細(xì)節(jié)作有理論依據(jù)的深刻詮釋;批判式反思強(qiáng)調(diào)對(duì)自己觀察理念、行為的解構(gòu)、審視、質(zhì)疑，勇于自我否定;重構(gòu)式反思強(qiáng)調(diào)對(duì)觀察的重新審視，實(shí)現(xiàn)再概念化或再觀察，在不斷實(shí)踐與反思中重構(gòu)新的教育理念與實(shí)踐。幼兒園教師可以觀察案例的撰寫、分析為載體，加強(qiáng)反思性實(shí)踐訓(xùn)練，從而加深對(duì)觀察知識(shí)的理解與掌握。
2.集體反思
基于觀察結(jié)果的集體反思是促進(jìn)教師觀察能力提升的重要途徑。集體觀察反思可以依托園本研修進(jìn)行。集體觀察反思中的小組反思是對(duì)同一觀察任務(wù)所進(jìn)行的反思，綜合反思是對(duì)小組反思的再反思。通過各種形式的反思，教師可在對(duì)觀察對(duì)象的描述、詮釋、建構(gòu)中，進(jìn)一步形成問題意識(shí)，更有效尋求問題解決的方法，并在反思中不斷完善自身的專業(yè)知識(shí)與能力結(jié)構(gòu)，提升自己的專業(yè)觀察能力。
(五)強(qiáng)化園本研修
幼兒園教師觀察能力的提升不僅需要教師自身作出不斷努力，也需要外部加以引領(lǐng)與示范。園本研修是幫助提升教師專業(yè)發(fā)展能力的有效方式。在園本研修中，可以將教師關(guān)于觀察的困惑定為專題研究?jī)?nèi)容，通過小組討論、合作探究等方式加以共同探究。在此基礎(chǔ)上，教師通過不斷地學(xué)習(xí)與反思，把握觀察的本質(zhì)，突破觀察瓶頸，實(shí)現(xiàn)專業(yè)觀察能力的有效提升。
（供稿：張潔瓊 校對(duì)：張潔瓊）
