幼兒園教育活動是一種有目的、有計劃的活動，因此，在活動之前，教師需要進行必要的準備。日計劃就是教師為組織一日活動或半日活動而準備的書面計劃。制定日計劃既可以減少教師組織活動時的不確定性，找到一種方向感，又可以使課程方案的理念，借助于對日計劃的構(gòu)思和運作，更好地落實在每日的活動之中。因此，長期以來，不論教師還是園長，對日計劃的制定和管理都是相當重視的。
日計劃，作為實現(xiàn)教育目標的一種手段，作為從理念至實踐的一個“中介”，乘著教改之風，被不斷地推陳出新。種種探究和創(chuàng)新，為日計劃制定賦予了新的內(nèi)涵和策略，同時也注入了勃勃生機。然而，畢竟在習慣的軌道上運轉(zhuǎn)的時間長久了，綜觀日計劃的制定及其管理，仍顯露出舊有的，與現(xiàn)代教育觀念和價值不太一致的痕跡。問題既有計劃制定本身的，又有來自于計劃實施中的失當或管理方面的。概括起來，有幾個方面的落差：
一、計劃預設與幼兒即時生成之間的落差
日計劃制定猶如造房前的圖紙設計，是設計者在一定思想指導下，為完成既定目標，對構(gòu)成的諸要素進行分析之后所構(gòu)想的運作流程和具體策略，所不同的是，造房指向相對靜止的物，通常“圖紙”一旦定型，造房過程則不會輕易變更。而日計劃指向的是活生生的人，因此，一方面，日計劃預設不能求“全”、求“滿”，并盡量“瞄準”幼兒，另一方面，教師在計劃中對活動的構(gòu)想和安排，是不是符合幼兒的認知結(jié)構(gòu)和興趣點，是不是有利于目標的達成，還有待于在實踐中檢驗。所以，實施并不意味著完全照著計劃按部就班地進行。但是，在現(xiàn)實活動中，尤其是一些公開活動，每當預設與幼兒的需求或水平發(fā)生矛盾時，教師往往更在乎自己的計劃，對來自于幼兒的獨到的見解、創(chuàng)意和思維的火花，以及不解的提問則缺少敏感、缺乏熱情，或者將自己的意圖“轉(zhuǎn)嫁”給幼兒，或者將幼兒的思路納入到自己預設的軌道。似乎是，計劃了，我就應順其“道”而行之，不該“離經(jīng)叛道”，再者是，因“過詳?shù)念A設性而降低了對來自于幼兒需要的敏感性”。
二、計劃制定與整體理念上的落差
一期課程改革，對幼兒園課程的理解已突破了學科界限，認為“幼兒園課程是幫助幼兒獲得有益的學習經(jīng)驗，促進其身心和諧發(fā)展的各種活動的綜合。”從這個理念出發(fā)，在幼兒園，凡是對幼兒發(fā)展產(chǎn)生積極作用的各種活動都應盡可能地納入一日計劃中。但是，從面上的日計劃看，仍有重教學、輕其它跡象、教學“大肚子”，生活、體育和游戲一筆帶過。表現(xiàn)之二，具體活動目標的表述欠得當。目標是活動的出發(fā)點和歸結(jié)點，幼兒園課程的終極目標只有細化為具體的行為化目標，即可能達成的目標和期望達成的目標，就能使教師有意識地挑選材料、教育的程序與策略，以及與幼兒在一起的工作方式，并通過實際的運作，實現(xiàn)既定的目標。因此，具體活動目標的“定位”，將直接影響到活動的方向和效益，而且一個撰寫得好的活動目標應能用來成功地向人表達或交流教師的意圖。然而，從日計劃中顯現(xiàn)出來的不足，一目標偏向，或偏向即時性的知技目標，或偏向情意、態(tài)度等長程性目標，兩者兼顧不夠；二目標含糊，尤其是智能、情意性目標描述籠而統(tǒng)之，缺乏明晰性和可操作性；三表述隨意，忽而“培養(yǎng)”角度，忽而“達成”角度，“思緒”混亂。以上幾方面均折射出與整體理念上的落差。
三、計劃預設與幼兒發(fā)展需要間的落差
計劃是對活動的一種超前構(gòu)想，而且不同的計劃往往會有不一樣的時間要求。比如，學期計劃一般總在學期開始前醞釀，月計劃總在月初著手擬訂。日計劃，根據(jù)目前常規(guī)的做法或管理上的要求，通常是超前一、兩周制訂，甚至也有超前三、四周的。我們以為，適當?shù)爻耙恍r間制定日計劃，既可以使教師準備工作更充裕，不至于因突發(fā)任務而“打無準備之戰(zhàn)”，也便于園長對教師計劃工作的指導和管理。但是，事實上，目前由于太多的超前，使得教師的逐日計劃，包括目標的定位，內(nèi)容的選擇，方法的選擇，與幼兒當前的發(fā)展和需要之間產(chǎn)生了較大的落差。大面積的落差，勢必要有大范圍的調(diào)整。這豈不帶來時間、精力上的無謂浪費？更何況，在教師中尚有一些不太善于或不太愿意根據(jù)幼兒的“最近發(fā)展區(qū)”調(diào)整自己計劃的。因此，在日計劃管理上太強調(diào)超前制定，往往弊大于利。
另外，上?，F(xiàn)行“兩教一?；虬氡?rdquo;制，班級里的成人，只有協(xié)同作“戰(zhàn)”，才能有效地促進幼兒的整體發(fā)展。但是，目的有些幼兒園，班級成人之間的合作、協(xié)調(diào)不夠，這不僅反映在教師與保育員之間缺乏在幼兒生活和教育上的溝通，即使教師之間也缺乏必然的聯(lián)系，計劃各訂各的，工作各忙各的。這樣的工作方式，與幼兒發(fā)展需要以及整體發(fā)展之間也形成了落差。
1．凸顯“目中有人”的理念，進行有“彈性”的設計。
教育工作中對人的淡漠，對人的發(fā)展欠關(guān)心，恐怕是教育演化過程中的一種異化現(xiàn)象。二期課程改革，力圖凸顯“以兒童發(fā)展為本”的理念。一方面，要變革傳統(tǒng)的“注入式”的教學，從教師的“教書”轉(zhuǎn)向“教人”，從只關(guān)注自己的設計轉(zhuǎn)向關(guān)注幼兒的反應。另一方面，我們所倡導的課程或活動，是一種“在生活自然展開中認識與解決各方面問題的過程”，而不是“一套在某一時段必須執(zhí)行的固定內(nèi)容”。第三，我們的教育對象是活生生的、具有完整生命體的人。他們思維活躍，想象豐富，喜好“按著自己的大綱學習”或“欲將大人的大綱變?yōu)樽约旱拇缶V進行學習”，在活動過程中，勢必會生成大量不確定的因素和即時性的教育情景。這種種特性和因素，就對我們教師提出了彈性設計計劃的要求。
第一，一日活動的課時安排要富有彈性，即事先不對每項活動展開的時間計算得過于嚴密，保證有根據(jù)幼兒當時實際活動狀態(tài)進行調(diào)整的彈性余地，或延長，或提前。
第二，在預設計劃時，尤其是教師發(fā)起的活動，不要將計劃設計得“滿打滿算”．而應留出彈性的空間，讓幼兒有時間、有機會去生成新的想法，蹦出新的火花，并保證為完成學習任務而進行的獨立思考活動。
第三，還要善于研究一些“彈性”設計策略，二期課改，突現(xiàn)“以兒童發(fā)展為本”，鼓勵教師從固定計劃的設計者、執(zhí)行者，轉(zhuǎn)變?yōu)閺椥杂媱澋脑O計者和執(zhí)行者。而且評價的重點放在設計是否符合幼兒的實際，是否“心中裝著幼兒”。為此，研究“彈性”設計的方法和策略就顯得尤為重要。比如“雙向”提問，比如對幼兒“應答”作多角度預想，并由此出發(fā)，設計出多種引導方案等等。一位有成就的中學教師曾袒露，他的課堂教學改革就落在一點上，即在每堂課初始5分鐘，讓學生根據(jù)昨天的教學內(nèi)容進行提問，并請無問題的學生來回答，堅持數(shù)年，學生的學習面貌發(fā)生了質(zhì)的變化，由原先被動接受式學習到積極主動地吸收和質(zhì)疑。從低層次低水平的提問到高層次有質(zhì)量的設問，從淺表性的回答到有深層內(nèi)涵的答問……這“5分鐘”的問問答答，能否視作“彈性”設計？抑或是體現(xiàn)“彈性”設計思想的一項具體的策略？我們真切期盼大家都來研究和創(chuàng)造“彈性”設計的方法和策略。有了“彈性”預設。再加上實施過程中的“目中有人”，就能使我們的教育“事半功倍”。
2．根據(jù)活動性質(zhì)，進行有差別的設計。
盡管幼兒園的課程指向一日活動，教師日計劃的制定理應指向各個環(huán)節(jié)。但是由于各活動的性質(zhì)、特點不一，在具體制定計劃時，應提倡有差別的設計，從活動的性質(zhì)看，一日活動主要有學習、游戲、生活、體育四類，因此，這四類活動的計劃應有所不同。學習活動，是以教師預設為主的活動，一般來說，計劃應體現(xiàn)“全過程性”，即從目標走位、教材選擇、活動方式、程序安排和組織形式等方面，均需教師作全面的設計和安排，并努力向“構(gòu)思獨特、方法新穎、手段媒體化”等要求靠攏。游戲活動，既涉及到經(jīng)驗的累積、理解，更涉及到情感的體驗和反應。要使幼兒從中獲得最大的收益，就需要具備頭腦的開放性和探索的積極性。這些特性決定、支配著活動情景和結(jié)構(gòu)要比其它的活動更松散，更開放，更體現(xiàn)以幼兒發(fā)起、自主生成的特性。
因此，教師的計劃應體現(xiàn)局部規(guī)劃的特點，即教師依據(jù)長程性目標以及幼兒的興趣、狀態(tài)，主要在呈現(xiàn)刺激和引導體驗刺激上，包括時間、空間、材料、心理氛圍以及活動規(guī)則等方面作廣泛的揭示。生活活動與學習、游戲的性質(zhì)不一樣，更強調(diào)在生活環(huán)節(jié)中的模仿和練習。因此，計劃可以從指導要求和指導設計兩方面作簡略的提示，指導要求可側(cè)重教師對幼兒重點觀察、了解，活動本身的目標個別指導要求。指導設計主要指教師為引導幼兒達成目標所做的一些構(gòu)想，包括準備、形式、揩導方法等，體育活動，在時間順序上一般分為導人、集體（個別）活動、放松活動，所以，一般說來，計劃可直接按這一序列展開，若有必要，還可將基本部分進一步擴展為內(nèi)容和方法，并由此陳述具體的活動內(nèi)容和指導行為。當然，日計劃如同其它保教問題一樣，不存在一成不變的，適用于所有活動的模式，這里只是最一般意義上的提示。
3．根據(jù)教師個性化特點，鼓勵有差別的設計。
從理論上講，日計劃是個性化、情景化的產(chǎn)物。由于教師已有的經(jīng)驗、習慣做法以及個性特點的不同，日計劃制定，往往在格式以及表述上會有很大的差異。如有的喜歡寫出詳細的教案，而有的則喜歡寫出幾條作為備忘；有些喜歡用表格式陳述工作流程和方法，而有的則喜歡用描述式展開全程：有的習慣于“細嚼慢咽”，細水長流，而有的則“大刀闊斧”，一氣呵成。更何況，表述日計劃也并非只有一種“正確的”方式。由此，行政人員對教師計劃的管理，要尊重教師原有基礎，尊重教師的“偏好”和“個性化特點，不宜因種種理由，如為便于計劃管理，便于督促準備，或者為應付方方面面的檢查等，在計劃管理上提出太劃－和工整的要求、包括計劃制定的“超時”要求，表述的格式或形式，以及字數(shù)的限定等方面。尤其不該單純地通過對教師逐日計劃的橫向比較來判斷、評價教師工作的態(tài)度，而應著眼于教師工作過程的本身，著眼于教師間的協(xié)調(diào)性以及在整個活動中付出的努力和投入的水平，今天，在大力倡導給兒童以寬松的發(fā)展空間的背景中，作為教師工作的評價者、管理者，就需要具備“以教師為本”的管理理念，在宏觀規(guī)范下，允許并鼓勵教師主動探索，創(chuàng)造出一種既富有使用意義和價值的，又最適合自己的、易于記憶、思考、實施和修改的個性化的表述方式，以真正發(fā)揮日計劃的功效。這恐怕也是“解放”教師的一個方面。
