時(shí)間：2009-07-16 來源：學(xué)前教育 作者：張典兵 點(diǎn)擊：次
山東菏澤學(xué)院教育科學(xué)系 張典兵
幼兒教師的專業(yè)成長乃是其健全人格和實(shí)踐智慧的生成過程。我國著名學(xué)者鐘啟泉教授認(rèn)為：“真正意義上的教師專業(yè)成長不是基于行為主義基礎(chǔ)之上的教師能力本位的發(fā)展，而是基于認(rèn)知情境理論的‘實(shí)踐智慧’的發(fā)展。”而體驗(yàn)并生成實(shí)踐智慧則能使幼兒教師超然于自我，感受到教師職業(yè)內(nèi)在的尊嚴(yán)和快樂，領(lǐng)悟生命的真正價(jià)值所在。因而實(shí)踐智慧已成為幼兒教師專業(yè)成長的基礎(chǔ)與核心，關(guān)注幼兒教師實(shí)踐智慧的發(fā)展也已成為現(xiàn)代幼兒教師教育的重要內(nèi)容之一。
一、幼兒教師實(shí)踐智慧的特點(diǎn)
所謂實(shí)踐智慧，亞里士多德在《尼各馬可倫理學(xué)》中認(rèn)為，是“就那些對(duì)人類有益或有害的事情采取行動(dòng)的真實(shí)的、伴隨著理性的能力狀態(tài)”。幼兒教師的實(shí)踐智慧則是指幼兒教師準(zhǔn)確地把握特定的教育情境，創(chuàng)造性地積累有效教育行為的經(jīng)驗(yàn)，并將這些經(jīng)驗(yàn)在長期的教育實(shí)踐中不斷地提升和內(nèi)化為一種能力，從而在不斷變化的教育情境中采取有效行動(dòng)，解決實(shí)際問題。它誕生于幼兒教師個(gè)人實(shí)際的教育情境這一母體，來源于幼兒教師對(duì)具體的教育情境和事件的關(guān)注、體驗(yàn)、感悟、反思和探究，是幼兒教師將感性的、表面化的經(jīng)驗(yàn)提升并使其內(nèi)化的實(shí)踐能力，是幼兒教師將自己的教育行為與當(dāng)前情境相契合的知識(shí)與能力、素質(zhì)與理念的綜合體現(xiàn)。幼兒教師的實(shí)踐智慧具有以下幾個(gè)基本特點(diǎn)。
?。ㄒ唬﹥?nèi)隱性
英國科學(xué)家波蘭尼曾把知識(shí)劃分為“顯性知識(shí)”和“隱性知識(shí)”兩類：顯性知識(shí)又稱明確知識(shí)、明言知識(shí)或言明知識(shí)，是用書面文字、圖標(biāo)和數(shù)學(xué)公式表示的知識(shí)；隱性知識(shí)又稱緘默知識(shí)、默會(huì)知識(shí)或默然知識(shí)，是尚未被語言或其他形式表述的知識(shí)。幼兒教師的實(shí)踐智慧大多屬于緘默性知識(shí)，它是幼兒教師在教育活動(dòng)中的直覺、靈感、洞察力、信念、價(jià)值觀和心智模式，是融匯于幼兒教育活動(dòng)中的非正式的且難以明確表達(dá)的技能、技巧、經(jīng)驗(yàn)和訣竅等。它源于幼兒教師的經(jīng)驗(yàn)和反思，深置于幼兒教師個(gè)體的行動(dòng)之中，與幼兒教師的性格、經(jīng)歷和修養(yǎng)密切相關(guān)，具有高度的內(nèi)隱性和個(gè)體化，只可意會(huì)而不易言傳和模仿。
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時(shí)間、空間、人物、事情、媒介等都是影響教育的重要因素，多因素作用蘊(yùn)含著復(fù)雜性，而任何一個(gè)因素的變化都可能引起教育情境的變化，教育最大的特點(diǎn)就是其具有高度的情境性，即此時(shí)此地此人此事。教育過程中所發(fā)生的一切，都離不開特定的情境。教育過程是不能復(fù)制的，情境性要求幼兒教師必須以實(shí)踐智慧來應(yīng)對(duì)教育過程。幼兒教師的實(shí)踐智慧也是無法照搬的。同時(shí)，情境性也強(qiáng)調(diào)幼兒教師的實(shí)踐智慧是一種即時(shí)性的智慧。如在教學(xué)過程中，幼兒教師的每一分鐘都在采取行動(dòng)，這種行動(dòng)要隨著教育情境的變化而變化。幼兒教師不可能從此時(shí)的教學(xué)過程中退出來細(xì)細(xì)地思索然后執(zhí)行，而只能在行動(dòng)中反思?？梢姡變航處煹膶?shí)踐智慧是未加思索的，是即時(shí)的，是在瞬間反思的行動(dòng)中表現(xiàn)出來的。
（三）工具性
情境認(rèn)知強(qiáng)調(diào)將智慧看作工具。在現(xiàn)實(shí)生活中，人不僅僅是獲取工具，更重要的是積極使用工具，在使用工具的同時(shí)，人還要不斷建構(gòu)對(duì)世界和工具自身內(nèi)涵的理解，并且這種理解隨著人與工具的相互作用而持續(xù)變化。幼兒教師的實(shí)踐智慧是直接服務(wù)于教育實(shí)踐的，是工具性的。如果說一般的教育理論主要取向在于回答和解決“是什么”和“為什么”的問題，那么，幼兒教師的實(shí)踐智慧則重在回答和解決“怎樣做”和“如何改進(jìn)”的問題，即幼兒教師如何通過實(shí)踐智慧的運(yùn)用有效地組織和管理教育情境。工具性意味著幼兒教師的實(shí)踐智慧主要不是用于解釋，而是被使用；意味著不是封閉的，而是在使用過程中不斷發(fā)展和完善的，即幼兒教師在運(yùn)用實(shí)踐智慧的同時(shí)，又理解和發(fā)展著自己的實(shí)踐智慧。
（四）超越性
幼兒教師的實(shí)踐智慧既是對(duì)幼兒教育實(shí)踐的超越，也是對(duì)幼兒教育理論的超越。它雖然滲透在幼兒教育實(shí)踐中，卻包含著幼兒教育理論和內(nèi)隱知識(shí)的無意識(shí)應(yīng)用，是對(duì)幼兒教育實(shí)踐和教育理論的反思與提升。因?yàn)閷?shí)踐智慧擺脫了純理論的制約，幼兒教師不必為書本知識(shí)所役使，而是在幼兒教育活動(dòng)和師生互動(dòng)中體驗(yàn)實(shí)踐，遷移知識(shí)，從而使得幼兒教育理論得以情境化、具體化和可操作化。
二、幼兒教師實(shí)踐智慧的生成
?。ㄒ唬┳⒅亟逃?jīng)驗(yàn)反思
要生成和提高幼兒教師的實(shí)踐智慧，首先應(yīng)關(guān)注幼兒教師的個(gè)體教育經(jīng)驗(yàn)。就幼兒教師個(gè)體而言，最寶貴的財(cái)富就是他的個(gè)體教育經(jīng)驗(yàn)，特別是那些值得總結(jié)、挖掘和提煉的優(yōu)秀教育經(jīng)驗(yàn)。幼兒教師的實(shí)踐智慧要靠教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積累，要靠“自悟”和“反思”去有意識(shí)地改變自己的教育行為。幼兒教師對(duì)自我實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的反思、感悟、總結(jié)和提升，正是生成和提高自己實(shí)踐智慧的主要途徑。在教育經(jīng)驗(yàn)反思中，幼兒教師必須對(duì)照幼兒教育理論，不僅要反思教育活動(dòng)的一些細(xì)節(jié)，如具體的教育行為和教育策略等，而且要反思教育活動(dòng)背后的深層觀念，如兒童觀、知識(shí)觀、課程觀和學(xué)習(xí)觀等，甚至還要對(duì)“背后的背后”的觀念進(jìn)行反思，將隱性知識(shí)顯性化，從而實(shí)現(xiàn)實(shí)踐智慧從內(nèi)隱到外顯的轉(zhuǎn)變。同時(shí)，幼兒教師要養(yǎng)成自我反思的習(xí)慣，在每一次教育實(shí)踐后自覺反思，使教育經(jīng)驗(yàn)反思真正成為獲得實(shí)踐智慧的有效途徑。
?。ǘ┡囵B(yǎng)教育情境敏感性
實(shí)踐智慧的情境性是針對(duì)理論智慧的普適性來說的，理論智慧一般脫離于其創(chuàng)造主體，以文字、符號(hào)、公式等形式存在，其考慮的往往是教育領(lǐng)域中具有共性的問題，是一般規(guī)律。而與理論智慧不同的是，實(shí)踐智慧是不能脫離于具體的教育情境的。幼兒園是幼兒教師教育活動(dòng)的場所，幼兒教師的教育工作是在特定的教育情境中表現(xiàn)的，因而幼兒教師的實(shí)踐智慧總是與某一具體的教育事件相聯(lián)系的。教育不是一種可以通用的理論行為，而是一種發(fā)生在特殊情境中的實(shí)踐行為，每一次教育過程就是一次獨(dú)特的經(jīng)歷，因?yàn)榻逃^程中的教師和學(xué)生總是處于不斷的變化之中。幼兒教師意識(shí)到自己說了本不應(yīng)該說的話，或者在做一些自己可能會(huì)感到不好的事就停頓下來，就是一種對(duì)情境的敏感性，也是在教育生活中以一種下意識(shí)的方式主動(dòng)參與的教育實(shí)踐。
?。ㄈ┏珜?dǎo)教育敘事研究
教育敘事就是教師講述自己的教育故事，在講故事中體現(xiàn)教師個(gè)人對(duì)教育事件的理解，詮釋教師對(duì)教育意義的體悟。教育敘事反映著幼兒教師在教育過程中親身經(jīng)歷的事情，投射著幼兒教師在教育中的觀點(diǎn)、策略、情感和態(tài)度等，它把有關(guān)教育的理論、理念引入活生生的教育實(shí)踐與經(jīng)驗(yàn)之中，并通過教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的敘述促進(jìn)幼兒教師對(duì)教育意義的理解。對(duì)于幼兒教師而言，教育敘事的過程是更徹底的自我反思和自我學(xué)習(xí)的過程，也是激發(fā)幼兒教師的實(shí)踐智慧生成的過程，因?yàn)閿⑹逻^程本身就是反思、認(rèn)同、獲得意義的過程。教育敘事原汁原味地呈現(xiàn)了教育事件發(fā)生的過程，包括當(dāng)事人的所想、所感、所言和所行。從這些故事中，幼兒教師自己和其他讀故事的人都能強(qiáng)烈感受、體驗(yàn)到特定情境下教育的發(fā)生、發(fā)展過程及教育智慧的表現(xiàn)情形。因此，教育敘事的實(shí)踐情境性、意義的豐富性、教育機(jī)智的靈活性、對(duì)幼兒教師內(nèi)心世界的強(qiáng)烈沖擊性，是傳統(tǒng)的“授課”培訓(xùn)所難以達(dá)到的。而且，教育敘事與幼兒教師及其教育生活具有天然的聯(lián)系，很容易成為幼兒教師在專業(yè)成長中駕輕就熟的方法，在撰寫和分享教育敘事故事的過程中，幼兒教師會(huì)加深對(duì)教育理論的理解和建構(gòu)，促進(jìn)對(duì)個(gè)體實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的反思和總結(jié)，從而更好地激發(fā)幼兒教師實(shí)踐智慧的生成。
?。ㄋ模╆P(guān)切教育情感體驗(yàn)
幼兒教師實(shí)踐智慧的生成與幼兒教師對(duì)其職業(yè)的內(nèi)在認(rèn)同有關(guān)。因此，幼兒教師實(shí)踐智慧的生成，不僅僅要注重理論和知識(shí)的提升，更要關(guān)注幼兒教師的職業(yè)態(tài)度和情感體驗(yàn)。關(guān)心和愛護(hù)孩子是幼兒教師情感的核心，缺乏這個(gè)基本因素，幼兒教師的實(shí)踐智慧也就算不上真正的教育智慧。正如加拿大著名教育家馬克斯·范梅南所說：“教育智慧與其說是一種知識(shí)，不如說是對(duì)孩子們的關(guān)心。”因此，我們應(yīng)努力使幼兒教師對(duì)幼兒教育工作具備崇高的責(zé)任感，對(duì)孩子們具有真摯的熱愛之情，這有利于促進(jìn)幼兒教師全身心投入教育實(shí)踐，積累豐富的教育經(jīng)驗(yàn)，生成較高的實(shí)踐智慧。
