幼兒園課程整合

時間：2009-02-17   來源：   作者：   點擊：次

　　幼兒園課程整合(integration　of　kindergarten's　curriculum) 課程整合的思想有著悠久的歷史，20世紀90年代以來人們對其更表現(xiàn)出極大的興趣。究其原因，主要有：①近來的教育研究結果支持應用知識的課程型態(tài)，揚棄關注知識累積與記憶的課程觀點。②人們傾向于認為知識愈整合，就愈能被大腦接收和加工，也愈容易學習。許多有關大腦與學習功能的研究指出，大腦將信息以某些類型或聯(lián)系進行歸納處理，其運作是統(tǒng)一而非零散的。③知識并非固定的或普遍的，知識是社會建構的。在這個學習化和不斷變革的社會中，探討什么知識最有價值的問題已經沒有太大的意義，昨日的真理可能被今日的發(fā)現(xiàn)替代，今日的發(fā)現(xiàn)又可能被明日的突破所取代。課程改革的基本精神即在課程的整合，期望以生活中心與學生本位的教育觀，矯正以往缺乏彈性、目標高遠不切實際、科目林立繁瑣、教材內容過多、課程銜接不好的弊病。朝向課程整合的改革趨勢，反映了上述的時代精神，反集權(反權威)、反知識本位(反專業(yè))、反精英導向；④未來的社會議題是互相依存的整體，而非破碎的片斷：未來主義學者主張超學科教育(transdisciplinary　education)，提倡觀念本位和活動本位的課程，認為學習是以觀念與問題為中心，只有這樣才能探討世界相互依存這個復雜問題。真正有意義的問題，如環(huán)保、人際關系與經濟倫理等，不能只靠單一學科的知識，必須依靠綜合各種學科知識來解決。 　　傳統(tǒng)意義上的課程整合指的是將不同的科目一起應用于一個教學計劃(lesson　plan)中；而在將數(shù)個科目結合一起的傳統(tǒng)設計方式中，有所謂多科整合課程(multidiscipli mary　curriculum)、科際整合課程(interdisciplimary mary curriculum)、或復科整合課程(pluridisciplinary curriculum)等等。最近幾年，又有人以思考、推理與問題解決能力做為整合課程的中心，如美國北卡羅萊納州公共教育部門設計了各種整合策略：技能與科目的整合；科目與科目的整合；技能與技能的整合；技能／科目與技能／科目的整合；一個科目或一個技能領域中的內容內部之間的整合。 　　課程整合的方式可分為3類：第一類是單一學科內的整合，它包括了分立式(fragmented)、連接式(connected)與巢窠式(nested)的整合方式；第二類是跨學科間的整合，它包括了并列式(sequenced)、共有式(shared)與網(wǎng)絡式(webbed)、線串式(threaded)與一體化(integrated)的整合方式；第三類是學習者心智內的(inside the mind of the learner)整合，包括了沉浸式(immersed)與網(wǎng)絡式(networked)的整合方式。此3類模式是一個連續(xù)的統(tǒng)一體，分立式與網(wǎng)絡式各為這個連續(xù)體的兩端，其余模式依序分布于其中。 　　在《幼兒園教育指導綱要》當中，列出六大“課程領域”，并沒有學科的提法，分別是健康、語言、社會、科學、藝術，這已經是跨學科間的整合了。幼兒園課程的設計應把握縱的連貫與橫的互通兩大原則。在縱的方面，以混齡學習及局部重疊解決幼小銜接的問題，同時發(fā)揮同伴在合作學習方面的功能；在橫的方面，除了主學習目標的掌握達成外，應兼顧其他領域教育目標的達成。由于幼兒園以活動為課程設計的中心，因而在這個教育階段實施課程整合較為容易。 　　學前教育階段實施課程整合的主要原則是：將所有的學習領域納入整個課程，考慮兒童在各方面均衡的發(fā)展，適應不同年齡、不同發(fā)展階段，使兒童獲得完整的有意義的學習。全美幼教協(xié)會主張兒童的需求是課程設計的主要依據(jù)，提出適合兒童發(fā)展的整合課程教師從觀察兒童活動時的身體、社會、情緒與認知表現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)適合兒童發(fā)展的學習內容和活動，以便能照顧到不同年齡、性別、社會經濟地位或不同種族的所有兒童。 　　學前教育階段最常采用的整合課程設計模式為沉浸式及網(wǎng)絡式。 　?、俪两?the immersed model)。兒童的探究式學習也許會按照其興趣，針對蝴蝶、蜘蛛或者其他爬行的生物，進行一系列的研究，就連美工、積木活動也是設計瓢蟲與蝴蝶形狀的模型，制作昆蟲標本， 　　此種方式的整合作用是發(fā)生在學習者內部的，學習者以興趣或專長為基礎，從各個學科領域中篩選出自己需要的資料與內容，并融人自己的舊經驗與已經具有的知識之中。此種課程極具個人色彩，各學科間的連結關系是由學習者自己建構出來的，超越了由教師設定連結關系的整合方式。而教師的任務就在于了解每個學生的基本情況，并設計具思考性的教學情境，以幫助學生建立有效的信息連結。例如，對廢電池的去向問題有濃厚興趣的幼兒，他會去尋找相關的資料，也有可能去實地觀察了解，或者設計實驗驗證廢舊電池對環(huán)境的危害性，并向人們宣傳環(huán)保知識。這一學習過程涉及物理、化學、生態(tài)、社會等多個學科的知識，而原屬不同學科領域的知識整合到了一起。 　?、诰W(wǎng)絡式（the　networked　model）。此種模式就像是透過三棱鏡觀看事物，不僅針對焦點問題，同時也反映事物的多個層面。提供了多方面的探究與解說，學習的領域是呈放射狀往外延伸，只有學習者自己才能洞悉研究問題的細節(jié)，且能善用必要的資源來促進自己的學習。例如，一群幼兒園大班的幼兒在研究蝴蝶，他們從圖書館、網(wǎng)絡上查閱了大量資料，還參觀了自然博物館，自己動手制作標本，訪問了專門研究蝴蝶的生物學家，這樣一來學習的網(wǎng)絡就形成了。 　　此種方式的整合作用是學習者與他人（包括相同領域及其他領域的研究者）互動、對話、溝通之后而建構產生的。學習者以自己的興趣或專長領域為基礎，與相關領域的研究者或專家進行多方向的網(wǎng)絡式溝通與參與，從中吸取各種新概念與信息，并不斷將這些新概念與信息整合到自己的認知結構中。這種方式的優(yōu)點是能為學習者提供各種不同的探索與解釋的途徑，并能借由不同領域的知識信息而擴展其知識范圍。缺點則是來自多方面的信息易使學習者生發(fā)出更多不同的興趣，因而偏離了原來的學習主題。