基于案例學習，構(gòu)建園本教研共同體

時間：2009-02-18   來源：   作者：   點擊：次

　　我園作為全國貫徹《幼兒園教育指導綱要》試點園，在兩年的研究過程中，實施的課程已經(jīng)發(fā)生了很大的變化，對教師提出了挑戰(zhàn)，要求教師的角色發(fā)生相應的變化，即從知識的傳遞者轉(zhuǎn)變?yōu)橛變簩W習的支持者和共同建構(gòu)者，從教育活動的執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃龑嵺`的研究者，這些變化，需要教師專業(yè)化水平的提高，因此，我園將提高幼兒園教師專業(yè)水平的重點移置于“幼兒園園本教研”。在實施園本教研過程中，我們以案例學習為基礎，注重構(gòu)建以教師為主體，以專業(yè)研究人員和有豐富實踐經(jīng)驗的骨干教師為引領的園本教研共同體，通過近年的努力，取得了喜人的成績。 　　從強調(diào)“標準化”到強調(diào)“情景化” 　　我園與其他幼兒園一樣，在培養(yǎng)幼兒園教師的過程中，也曾花費了大量的人力、物力和財力，對我園教師進行提高學歷層次及職后培訓。這樣做，對于提高我園教師的基本素質(zhì)和教學技能等方面起了一定的作用，但是，大部分教師在接受學歷教育和職后培訓以后，往往也難以將所學到的知識和技能運用到日常教育、教學中去。不少教師似乎已經(jīng)能夠“頭頭是道”地講述一些教育理論了，但是，在教育、教學實踐中他們卻不知應該如何去做，依然是“穿新鞋，走老路”。分析其中的原因，我們發(fā)現(xiàn)，學歷教育和職后培訓基本上都是以一些人為的標準為依據(jù)設計課程和實施教學的，旨在傳遞一些普適性的原理、規(guī)律、策略和方法，而教師面對的卻是復雜的、不可預測的情景，對這些情景的把握，不是運用這些普適性的原理、規(guī)律、策略和方法所能奏效的。 　　在反思以往教師教育中所存在的問題的基礎上，我們將重心放置于以案例學習為基本形式的幼兒園園本教研之上，讓教師在案例學習中去剖析，去解讀，去反思，去研究，去對話，去建構(gòu)自己的實踐知識及教學經(jīng)驗。從強調(diào)“標準化”到強調(diào)“情景化”的過程，反映了我園教師這些年來教育的特征。 　　教師對話的平臺--基于案例的反思和研究 　　我園的教師用于進行園本教研的案例，都來自平時教師們組織的教育活動，主要是兩大類教育活動案例，一類是以教師預設為主的集體教學活動案例，另一類是幼兒自發(fā)、自主、自選的活動案例。（小班綜合活動――青蛙戲水就是我園開展的以教師為主的集體教學活動） 　　主要過程： 1、 開始部分，教師帶孩子聽音樂做準備活動。 2、 聽音樂，感受音樂中風聲的變化。 3、 引導孩子說一說聽到音樂中風聲不同的變化，荷葉是怎樣擺動。 4、 教師引導孩子們以小組的形式探索荷葉在不同風聲中的擺動。 5、 教師以集體的形式再次探索風中大荷葉是怎樣擺動的。 6、 教師向荷葉上拋氣球（以示露珠）充分調(diào)動孩子們?nèi)ヌ剿鳌? 7、 活動結(jié)束，教師用提問：“下雨了怎么辦？”不斷激發(fā)孩子積極思考，在游戲的高潮中活動結(jié)束。 　　在對我園李艷老師執(zhí)教的小班教學活動《青蛙戲水》進行分析和研究過程中，教研活動的參與者從5個方面對活動過程進行了反思，它們是（1）兒童在學習嗎？（2）兒童在學什么？（3）兒童是如何在學習的？（4）教師期望兒童得到什么？他們是否已經(jīng)得到？（5）兒童得到了什么教師并沒有期望他們得到的東西？教師們和研究人員從不同的視角挖掘了活動本身所存在的價值。 　　例如，從建構(gòu)主義的立場上來分析，這個活動能有益于 　　幼兒獲取有關布塊、氣球等物體性質(zhì)的經(jīng)驗； 　　幼兒獲取了有關聲音的強弱與拋甩布塊動作大小（聲音的強弱與氣球飛的高低）等之間的關系的邏輯數(shù)理經(jīng)驗。 　　幼兒在與同伴的合作過程中獲得活動的快樂的體驗。從行為主義的立場上來分析，還能讓幼兒幼兒根據(jù)教師的指令完成了各種動作要求； 　　幼兒學習了準確地運用大小不同的揮動布塊的動作，表現(xiàn)荷葉隨風擺動和露珠滾動的現(xiàn)象； 　　幼兒能遵守集體活動的規(guī)則等等，要強調(diào)的是：這個活動的這些教育價值是設計和實施這一活動的教師原本沒有想到的?；顒訁⑴c者集思廣益，從各個角度對《青蛙戲水》這一案例的剖析，其目的并非是為了完善這個活動本身，而是為了讓每個教研活動的參與者都能發(fā)出自己的聲音，并能聽取他人的聲音，從而在提出問題和解決問題的過程中獲取教育智慧。 　　由于這個案例出自于教師們十分熟悉的教育、教學實踐，因此，教師在教研活動中的反思和研究始終是與他們自己的教育、教學實踐聯(lián)結(jié)成一體的，那就是說，教師的反思和研究是以解決他們教育、教學中的實際問題為出發(fā)點和歸宿的。 　　以往，我園的教師在開展教研活動時也曾經(jīng)采用過教育、教學案例，教師在教研活動中對教育、教學案例的剖析和評價通常是以一種所謂正確的教育理念為依據(jù)的，在教研活動中，教師們關注的主要問題是“什么是正確的或者錯誤的教育理念和行為”，以及“如何讓教師根據(jù)大家都認同的理念和行為行事”。這種教研活動會引導教師們忽略情景化的教育意義，追隨權威們發(fā)出的聲音。
　　
　　現(xiàn)在，我園的教師所開展的教研活動與以往有根本的不同，在運用案例進行教學研究時，我們強調(diào)的是參與者從不同角度所發(fā)出的聲音，強調(diào)的是研究人員和教師對每個案例的解釋的責任，強調(diào)的是對案例分析和評價時所出現(xiàn)的不同觀點之間的“對話”。這種去標準化的做法，使教師在教研活動中所得到的不是一般意義上的教育理念和行為，而是在特定教育情景中對教育的思考；所得到的不是一些“放之四海而皆準”的教育策略和方法，而是對屬于自己的實踐知識的積極建構(gòu)。 　　在幼兒自發(fā)、自主、自選的活動時，我們進行了觀察和記錄。選取了《掛毛衣》、《取椅子》、《穿衣服》、《下棋》等活動案例，讓教師們反復地觀看了這些來自真實生活的攝像，讓教師們與研究人員一起重溫幼兒的學習過程，解讀幼兒的學習行為，理解幼兒的發(fā)展和學習潛能。（取椅子略）教師們在看了《取椅子》的錄像后感嘆地說，原本以為兒童將椅子從桌子下面取出是一件十分簡單的事，讓他們學會取椅子只需要手把著手教給他們就行了，看了錄像后，自己看到了幼兒的學習就發(fā)生在他們的日常生活情景中，也理解了注重過程的教育原來會有那么重要，如若教師只是簡單地去教他們做，會浪費很好的教育機會，甚至會干擾幼兒的學習，相反，如果放開手腳，讓幼兒自行去解決問題，那么他們會得到更多的東西。 　　我們可以看到：教育案例具有其鮮明的情景性，并且是教師所熟悉的，因此，教師們在所熟悉的教育情景中來分析兒童的學習和教師的教學案例，能使教師較好地把握教育意義，作為幼兒園教師，通過觀察和記錄，讓兒童的學習看得見，其目的不是為了研究兒童本身，而是在于增加對兒童的理解程度，這樣才有可能與他們進行高水平的對話，才能反映他們所做的事情，才能真正滿足他們的內(nèi)在需求。 　　紀錄能幫助教師在教育、教學實踐中反復研究自己或他人的教學行為，為教師提供了一個很好的反思平臺。對教學過程的觀察和紀錄，能使教師清楚的看到幼兒的學習和教師的教學行為，這種在理論和實踐之間的來回追溯，能使教師通過反省，認識到他們實際能做什么和他們確實做了什么；反省他們所做的那些是有價值的，哪些是沒有價值的；思考他們怎樣才能做得更好。 　　園本教研共同體的建構(gòu) 　　我園的園本教研實踐也表明，以記錄材料為載體所呈現(xiàn)的案例能聚合教師和研究人員的視野，促進教師、管理人員與研究人員的實質(zhì)性合作，提出并解決他們共同關注的問題，激發(fā)他們的理性反思，以此來改進教育實踐。因此，在以案例學習為基礎的幼兒園園本教研中，我們特別關注園本教研共同體的建構(gòu)。我們發(fā)現(xiàn)，園本教研共同體是開展幼兒園園本教研的組織保證，園本教研共同體內(nèi)各組成成分之間各種關系的建立，是園本教研能否順利開展的決定性因素。 　　園本教研共同體內(nèi)各組成成分之間的關系主要有：教師與教師的關系，教師與管理人員之間的關系，以及教師、管理人員與研究人員之間的關系等。 　　以往，在開展教研活動時，我們也曾經(jīng)要求幼兒園教師之間以及教師與管理人員之間相互溝通和交流，但是，這種溝通和交流是以達成某種已經(jīng)確定的價值認同為導向的，教研活動是以達成某種共識為目的的，因此，教師的聲音往往得不到尊重。同時，在開展教研活動時，我們也曾經(jīng)要求幼兒園教師以幼兒園為本位，同事之間相互幫助，共同研討，但是，由于缺乏高一層次的人員（如研究者、骨干教師等）的引領和幫助，同一水平的同事之間的橫向互助往往只是停留在原有的水平，教研活動因為抓不到問題的癥結(jié)而常常流于形式。 　　現(xiàn)在，我園的教師所開展的教研活動與以往有根本的不同，在于運用案例進行教學研究時，我們強調(diào)的是合作學習，即為教師、管理人員和研究人員的經(jīng)驗交流、共建和反思創(chuàng)造空間。由于每個教師、管理人員或研究人員都是不同的個體，他們的背景不同，經(jīng)驗不同，他們是在各不同的視角上看待兒童，看待教育、教學，因此，他們對兒童、對教學和對教師的作用等問題的認識存在很大的差異。 為此，在合作學習中，開展批判性的對話和交流是十分重要的，教師們和研究人員從不同的視角挖掘了活動本身所存在的價值，過這個過程，教師能相互學習，相互溝通，取長補短，共同成長。（案例《小小營養(yǎng)師》略） 　　通過案例我們可以看到，每個教師每時每刻所面臨的教學都極具復雜性和情境性，每個教師所理解的教學也具獨特性、偶然性和不可預見性。教師、管理人員和研究人員并非在尋找一種所謂的正確教學策略或方法，而是在進行一個根植于具體時間和當?shù)厍榫车墓餐?gòu)的過程，即提出更多的新問題，進行多視角的對話，旨在通過反思教學的過程，從根本上提高教師的專業(yè)水平，使教師逐漸地能獲得這樣的能力，即在任何情景中都能自覺地、有意識地做到使自己的教學有意義。 　　同時也體悟到，在運用案例進行幼兒園園本教研的過程中，研究人員或骨干教師起到了引領作用，有效地將教師們的話題引導到有意義的方面。但是，這并不是說只有他們才擁有說話的權力，因為面對他們并不十分熟悉的教育情景，他們的任何評價和建議只有部分參考價值，只是代表著多種聲音中的一種聲音。對于這些問題，教師們雖然沒有達成一致的共識，但是卻有效地刺激了每一個教師去積極地思考教育、教學的價值問題，去反思和研究如何去改進自己的教學。園本教研共同體中的各方人士在合作學習的過程中，不僅各有所得，也影響著他人的成長。 　　實踐的經(jīng)驗表明，我園基于案例學習的研究，僅僅是在不斷深入貫徹《幼兒園教育指導綱要》的一個手段，它有效地提高了教師們組織開展教育活動及解讀幼兒的能力，同時，構(gòu)建了我園園本教研的共同體。但是，我們深知：要達到真正的優(yōu)質(zhì)高效的幼兒教育還需要我們不斷地努力、探索。（喻蘭）