我讀《生成課程》

時(shí)間：2009-02-18   來源：   作者：   點(diǎn)擊：次

（華南師范大學(xué)學(xué)前教育系  朱竹林）
 
　　“生成課程”又稱  “呼應(yīng)課程”，作為一種課程理念，它以生成論思想關(guān)照課程，力圖實(shí)現(xiàn)課程向生活世界的根本回歸。生成表示某種事物或現(xiàn)象發(fā)生和發(fā)展的動(dòng)態(tài)過程，而所謂生成課程就是指：以真正的對(duì)話情境為依托，在教師、學(xué)生、教材、環(huán)境等多種因素的持續(xù)相互作用過程中動(dòng)態(tài)生長的建構(gòu)性課程。這表明課程棄絕了“本質(zhì)先定，一切既成”的思維邏輯，而代之以“一切將成”，課程在過程中展開其本質(zhì)，課程成為師生展現(xiàn)與創(chuàng)造生命意義的動(dòng)態(tài)生成的生活過程，而非單純的認(rèn)識(shí)活動(dòng)。
   
　　[成書背景]
   
　　早在1970年，美國太平洋橡樹學(xué)院的貝蒂·瓊斯在為《課程就是發(fā)生的事》[Curriculum Is  What Happen，  勞拉·迪特曼(Laura  Dittmann)主編]一書作前言時(shí)，第一次提出了“生成課程”這一術(shù)語。1994年《生成課程》一書在美國出版。2000年秋天，在南京師范大學(xué)
的邀請(qǐng)下，《生成課程》的作者之一約翰·尼莫在南京和全國各地的300多位與會(huì)者進(jìn)行了為期兩天的學(xué)術(shù)交流和講學(xué)，該活動(dòng)使我國的部分幼教工作者對(duì)“生成課程”有了初步的認(rèn)識(shí)和共鳴。為進(jìn)一步擴(kuò)大影響，并加深大家對(duì)生成課程系統(tǒng)、全面的了解，經(jīng)過一系列努力，2004年，由伊麗莎白·瓊斯和約翰·尼莫著，周欣和盧樂珍等翻譯的《生成課程》一書由華東師范大學(xué)出版社出版。
   
　　[內(nèi)容精要] 　　《生成課程》并沒有系統(tǒng)地闡述課程理論，而是生動(dòng)、真實(shí)地展現(xiàn)了美國西南部的一個(gè)兒童日托中心——曼扎尼塔(Manzanita)兒童中心近一年時(shí)間(頭年9月至次年6月)實(shí)施生成課程的一個(gè)動(dòng)態(tài)過程的完整“實(shí)錄”。但是，發(fā)生在該日托中心一年中的生活故事，并非是真實(shí)的故事，而是作者根據(jù)他們豐富的經(jīng)驗(yàn)和想象虛構(gòu)的?！拔覀兲摌?gòu)了這個(gè)故事，就像作家寫小說一樣。它不是真實(shí)的，但在實(shí)踐中有可能就是這樣?！痹跁校瑑晌蛔髡叩纳矸菔沁@所日托中心附近一個(gè)教育學(xué)院的大學(xué)教師，作為觀察人員出現(xiàn)在故事中，用第一人稱詳細(xì)紀(jì)錄了該中心每月一次的教師課程計(jì)劃會(huì)議，以及他們對(duì)隨后實(shí)施情況的每月一次的實(shí)地觀察和感受。同時(shí)，作者還把在為學(xué)前兒童創(chuàng)造課程時(shí)，如何在自發(fā)性和計(jì)劃性之間保持最佳平衡這一由來已久的、存在很多爭論的問題融入了這個(gè)故事之中。
   
　　曼扎尼塔(Manzanita)兒童中心是一個(gè)非盈利性質(zhì)的兒童日托中心，它的所在地——美國西南地區(qū)的一所大城市——一個(gè)多元文化的城市。日托中心的孩子來自不同家庭和種族，有非裔美國人、亞裔人、拉丁美洲人，還有一些來自中東地區(qū)。為了與周圍社區(qū)中的人口的組成相對(duì)應(yīng)，該中心教師的文化背景也不盡相同，他們來自不同的年齡層和不同的民族，有著各自不同的興趣和愛好，所受的專業(yè)訓(xùn)練也不一樣。正是由于不同的背景，使得這些教師在教育哲學(xué)觀、課程觀以及教學(xué)方法上有著很大的差異。這些差異在該中心每月一次的課程計(jì)劃討論會(huì)上表現(xiàn)無遺。比如，馬妮(故事中的一個(gè)主角，兒童發(fā)展專業(yè)本科畢業(yè))經(jīng)過正規(guī)的學(xué)前專業(yè)訓(xùn)練但缺乏經(jīng)驗(yàn)，在第一次會(huì)議——九月教員集中日——確定興趣和建構(gòu)網(wǎng)絡(luò)的想法中顯得很迷茫。她認(rèn)為那天是制定教學(xué)計(jì)劃的日子，可當(dāng)大家激烈而又認(rèn)真地討論當(dāng)自己還是孩子的時(shí)候喜歡什么，作為成人喜歡什么，什么是成人和兒童都喜歡的事情，并根據(jù)這些內(nèi)容做網(wǎng)絡(luò)時(shí)，她表現(xiàn)出困惑：“這到底是怎么回事?我一點(diǎn)都不懂這種就是和孩子一起做好玩的事情的教學(xué)計(jì)劃。這里是否有人在制定真正的教學(xué)計(jì)劃?我學(xué)了根據(jù)認(rèn)知的目標(biāo)來計(jì)劃活動(dòng)，思考我所提供的活動(dòng)的原因?！焙茱@然，她并不適應(yīng)這種在一起工作的方式，她更習(xí)慣于在決定課程方面從上到下的形式，更習(xí)慣于做別人要求她做的事情。而魯比(故事中的另一主角，該日托中心主任)所要做的工作之一就是把她的工作目標(biāo)和計(jì)劃與教師呼應(yīng)，在尊重教師個(gè)人意見的同時(shí)達(dá)到大家的相互理解和對(duì)課程的共識(shí)，在團(tuán)隊(duì)合作中發(fā)揮每個(gè)教師個(gè)體的長處和優(yōu)勢，從而使兒童從中獲益。
   
　　在學(xué)前教育中，課程并非中心，兒童才是中心，兒童才是我們要關(guān)注的重點(diǎn)，兒童的興趣是課程的重要內(nèi)容。曼扎尼塔兒童中心的教師隊(duì)伍由于文化背景的多樣性以及鼓勵(lì)他們進(jìn)行交流的做法使這些教師明白，并不是所有人的興趣都是一樣的，兒童的興趣也是各不相同的，更不能把成人的興趣強(qiáng)加給兒童。但在關(guān)注兒童興趣的同時(shí)，一定不能忽視教師的興趣，因?yàn)樗梢哉{(diào)動(dòng)教師的積極性，還能從知識(shí)技能和情緒情感的雙重角度來影響兒童。該日托中心的生成課程的實(shí)施不僅注意兒童在教育過程中的主體地位，也注意發(fā)揮教師的自主性、個(gè)性以及合作過程中的創(chuàng)造性。教師的自主性是生成課程得以實(shí)施的重要保證之一。應(yīng)該說這是兩位作者向讀者傳達(dá)的一個(gè)重要的信息。
   
　　該書的最后一章用貝蒂的話提到了許多教師在實(shí)踐中感到困惑的問題，例如，課程的計(jì)劃性和自發(fā)性之間如何正確平衡，一個(gè)幼兒教師究竟需要掌握多少學(xué)科知識(shí)，到底是有問必答，還是不斷鼓勵(lì)幼兒提出新的問題，哪一種教法更好，成人在兒童的學(xué)習(xí)上應(yīng)該提供多大程度的支持，什么時(shí)候應(yīng)當(dāng)讓兒童自行其事，等等。對(duì)于這些問題，書中并沒有給出標(biāo)準(zhǔn)的答案，它應(yīng)該是一個(gè)延續(xù)不斷的、一再出現(xiàn)的辯證思維過程。因?yàn)槊總€(gè)班級(jí)的課程實(shí)施應(yīng)該是一個(gè)獨(dú)特的動(dòng)態(tài)過程，它取決于各個(gè)班級(jí)兒童的具體情況以及教師的課程實(shí)踐的個(gè)人特點(diǎn)，教師應(yīng)該根據(jù)自己以及本班的情況來逐步摸索。正如生成課程這一詞語所傳遞的信息，在各種環(huán)境中也總是有教師的計(jì)劃，有一個(gè)課程，而這些計(jì)劃又是從班級(jí)里的兒童和成人的日常生活，特別是從兒童自己的興趣中形成的。生成課程的兩個(gè)方面——自發(fā)性和計(jì)劃性都在《生成課程》一書中得到了有機(jī)聯(lián)系的體現(xiàn)。 　　[簡要評(píng)價(jià)]
   
　　該書從幼兒教師、日托中心主任以及大學(xué)的理論工作者三個(gè)角度就生成課程的許多問題展開了討論，向讀者展現(xiàn)了曼扎尼塔兒童中心將近一年的生活畫卷。在討論的過程中，教師與教師之間、教師和日托中心主任之間就課程的思想和實(shí)踐產(chǎn)生了不同的觀點(diǎn)，大家相互交流，碰撞出思想的火花，這是對(duì)生成課程進(jìn)行實(shí)踐的一個(gè)探索和反思的過程。這種直觀、形象的展示，能使讀者對(duì)生成課程有一個(gè)感性的認(rèn)識(shí)，并讓讀者體會(huì)到生成課程其實(shí)是沒有固定模式的，它的產(chǎn)生主要來源于三個(gè)方面：兒童的興趣，教師的興趣，教師和兒童的討論和協(xié)商。這三者之間沒有孰輕孰重的問題，只有彼時(shí)的側(cè)重點(diǎn)不同而已，在具體實(shí)施的過程中，也有可能同時(shí)要兼顧三者。另外，讀者還應(yīng)該理解，不管課程的生成來源為何處，最初的課程計(jì)劃只是作為課程內(nèi)容選擇的一種可能，是一個(gè)起點(diǎn)，在具體實(shí)施的過程中這一計(jì)劃應(yīng)有很大的靈活性和開放性。也就是說應(yīng)根據(jù)兒童的反應(yīng)，教師的價(jià)值觀和經(jīng)驗(yàn)的判斷不斷地對(duì)課程計(jì)劃做出調(diào)整。猶如瑞吉?dú)W教育工作者所言，課程計(jì)劃以及網(wǎng)絡(luò)都是一種過程性的工具。它猶如旅行的指南，而不是施工的藍(lán)圖，它使我們看到課程發(fā)展和選擇的各種可能性。它是一種開放式的，而不是封閉的系統(tǒng)。正是這種課程的開放式的框架給兒童與教師的對(duì)話和協(xié)商提供了可能性。正如書中貝蒂所言：“學(xué)習(xí)不是一個(gè)終點(diǎn)，而是一次旅行。學(xué)習(xí)必須生動(dòng)活潑，發(fā)現(xiàn)我們過去沒有想到過的新的可能性。”
   
　　為了幫助讀者進(jìn)一步理解這種對(duì)話的背景和意義，作者在描述性的正文中通過穿插方框的內(nèi)容，增加了額外的、往往是更具理論特色的說明或與主題活動(dòng)有關(guān)的各種第一手資料。使讀者在感性認(rèn)識(shí)生成課程的同時(shí)，多了一些理性的認(rèn)識(shí)。而這種寫法似乎更適合中國讀者從歸納到演繹的思維方式和思考方式。
   
　　(名言選萃)
   
　　●生成課程可以去感受它，但無法預(yù)測它。它需要實(shí)踐它的人對(duì)游戲的力量充滿信任——對(duì)在許多可能性之間進(jìn)行自發(fā)選擇的信任。好的學(xué)前課程鼓勵(lì)兒童成為有能力的游戲者。有利于教師成長的學(xué)前課程也鼓勵(lì)教師成為有能力的游戲者，在不同的可能性之間選擇，這樣可以建構(gòu)他們自己對(duì)教學(xué)——學(xué)習(xí)過程的實(shí)際和具體的理解。
   
　　●在生成課程中，我們把兒童當(dāng)作榜樣和合作的演員。我們是舞臺(tái)監(jiān)督；課程是教師而不是兒童的責(zé)任。聽到生成課程這一術(shù)語的人可能會(huì)錯(cuò)誤地認(rèn)為，所有的東西都是從兒童那兒來的。兒童的想法是課程的重要來源，但它只是反映了他們生活中復(fù)雜的生態(tài)系統(tǒng)的許許多多可能性來源中的一個(gè)。教師需要既有概念，又知道演員在什么地方可以一道探險(xiǎn)。教師作為負(fù)有責(zé)任的成人，是一個(gè)把舞臺(tái)搭起來、規(guī)定演出的時(shí)間以及把基本的戲劇拼到一起的組織者。到了某一天，當(dāng)所有的部分組合到一起時(shí)，其結(jié)果就是真正神奇的東西。
   
　　●你應(yīng)該理解怎么和孩子在一起，你應(yīng)該善于隨機(jī)應(yīng)變，不要過于認(rèn)真。你不是整天一直在教兒童，你是和兒童生活在一起。所以，滿足你自己需要和兒童的需要，對(duì)置身于他們之間感到快樂，這很重要。
 
　　來源：《早期教育》2007.10