(作者 李瑾瑜 系西北師范大學(xué)教育學(xué)院院長(zhǎng))
為什么許多富有才華的新教師日漸消沉?為什么許多教師懷揣著理想?yún)s慢慢動(dòng)搖、幻滅甚至不再抱有幻想?許多時(shí)候，我們低估了一個(gè)人做教師的理由，低估甚至錯(cuò)判其專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在需求。又有許多時(shí)候，我們是在批評(píng)、指責(zé)的氛圍中求得新教師的發(fā)展。
現(xiàn)實(shí)中的新教師，有的無(wú)助、有的無(wú)奈、有的無(wú)力、有的無(wú)望。走進(jìn)新教師的內(nèi)心世界，我們應(yīng)當(dāng)帶著敬意和誠(chéng)意，努力發(fā)現(xiàn)他們的實(shí)踐困惑與問(wèn)題，細(xì)心判明是哪些因素在影響著教師成長(zhǎng)，進(jìn)而努力通過(guò)各種培訓(xùn)學(xué)習(xí)幫助他們，成全他們的職業(yè)追求。當(dāng)我們規(guī)定、要求甚至批評(píng)新教師時(shí)，我們更應(yīng)該反思：我們究竟給他們提供了哪些有效的支持和幫助?無(wú)論是對(duì)新教師的集中培訓(xùn)，還是崗位學(xué)習(xí)、師徒制訓(xùn)練，都需要解決一個(gè)最為關(guān)鍵的問(wèn)題，就是真正理解新教師，在此基礎(chǔ)上精心設(shè)計(jì)新教師的培訓(xùn)、學(xué)習(xí)與訓(xùn)練。
理解新教師是一種信念，幫助新教師是一種行動(dòng)。信念意味著站在新教師的立場(chǎng)上審視他們的教育實(shí)踐，關(guān)注新教師的需要，能以“當(dāng)局者”而非“旁觀者”去理解和把握新教師所面臨的真實(shí)的生存狀態(tài)和發(fā)展困境。行動(dòng)則意味著與新教師工作相關(guān)的各方在實(shí)踐上的通力合作，真正成為幫助、支持和引領(lǐng)新教師專業(yè)成長(zhǎng)的力量。
怎么看?
新教師處于教師專業(yè)發(fā)展中最為關(guān)鍵的時(shí)期，最需要支持與幫助。新教師的入職培訓(xùn)不僅是“一個(gè)教學(xué)生涯的特定階段”，而且應(yīng)該是“一個(gè)學(xué)習(xí)的過(guò)程”和“一個(gè)關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的制度”。
新教師一旦進(jìn)入職業(yè)狀態(tài)，就直接經(jīng)歷巨大而突然的角色轉(zhuǎn)變，經(jīng)歷一個(gè)完全的自我適應(yīng)過(guò)程。這個(gè)過(guò)程中，新教師常常會(huì)處于專業(yè)發(fā)展過(guò)程中最脆弱的階段，他們要靠自身的力量在實(shí)踐的場(chǎng)域中感覺(jué)摸索，經(jīng)常體驗(yàn)到強(qiáng)烈的無(wú)助感和挫折感。對(duì)于任何一個(gè)教師來(lái)說(shuō)，其專業(yè)成長(zhǎng)應(yīng)是一個(gè)連續(xù)的發(fā)展與支持的過(guò)程，在職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)之間應(yīng)該有一個(gè)從職業(yè)準(zhǔn)備到完全進(jìn)入職業(yè)狀態(tài)的過(guò)渡階段和環(huán)節(jié)。
1972年英國(guó)著名的《詹姆斯報(bào)告：教師教育與培訓(xùn)》的發(fā)表，被公認(rèn)為開(kāi)始關(guān)注新教師入職培訓(xùn)的里程碑。《詹姆斯報(bào)告》提出，應(yīng)當(dāng)打破教師的培養(yǎng)與任用一體化、合格與勝任相等同的現(xiàn)象，將教師教育過(guò)程從原來(lái)的職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)兩個(gè)階段重新劃分為職前教育、入門教育與訓(xùn)練、在職教育與培訓(xùn)三個(gè)階段。
經(jīng)過(guò)不斷的探索，英國(guó)在1999年正式推出了新教師入職培訓(xùn)的專門化制度，規(guī)定獲得合格教師身份且第一年參加工作的新教師必須完成三個(gè)學(xué)期(或相當(dāng))的法定入職培訓(xùn)，才能繼續(xù)在公立和私立中小學(xué)中任教。這一制度對(duì)國(guó)際教師教育的改革與發(fā)展起到了積極的推動(dòng)和引領(lǐng)作用。
與此同時(shí)，關(guān)于教師生存、教師關(guān)注、教學(xué)勝任、生涯規(guī)劃等研究，也為新教師入職培訓(xùn)提供了堅(jiān)實(shí)的學(xué)理基礎(chǔ)。各種實(shí)踐探索及理論研究都表明，新任教師處于職業(yè)準(zhǔn)備期向適應(yīng)期跨進(jìn)的起始階段，這個(gè)階段又是教師職業(yè)生涯中所經(jīng)歷的最為困難的時(shí)期，而且也是教師專業(yè)發(fā)展中最為關(guān)鍵的時(shí)期，最需要支持和幫助。
基于這樣的認(rèn)識(shí)，新教師入職培訓(xùn)在最初是為新教師提供為期至少一年的有計(jì)劃的、系統(tǒng)的、持續(xù)的支持和幫助，其目的是減少教師的離職率，提高教學(xué)的勝任率。這種定義隨著實(shí)踐探索和理論研究的深入，不斷被突破和修正。
現(xiàn)在，新教師入職培訓(xùn)不僅被定義為“一個(gè)教學(xué)生涯的特定階段”，而且被定義為“一個(gè)學(xué)習(xí)的過(guò)程”和“一個(gè)關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的制度”。也就是說(shuō)，入職培訓(xùn)既不是職前師范教育的組成部分，也不是傳統(tǒng)意義上的教師在職進(jìn)修，而是與教師職前教育和在職培訓(xùn)同等地位的學(xué)習(xí)與發(fā)展歷程。把新教師入職培訓(xùn)引入師資培養(yǎng)過(guò)程中，使得教師的培養(yǎng)方式更加規(guī)范和科學(xué)，更加符合專業(yè)成長(zhǎng)的規(guī)律，這也標(biāo)志著一種全新的師資培養(yǎng)和成長(zhǎng)模式的確立。
怎么想?
在我國(guó)教師教育體系中，新教師入職培訓(xùn)一直是最薄弱的一環(huán)。新教師培訓(xùn)不僅僅是“幫助新教師盡快適應(yīng)教育教學(xué)工作”的“崗前適應(yīng)性培訓(xùn)”，而且是教師專業(yè)發(fā)展中一個(gè)具有獨(dú)立特性的階段。
我國(guó)每年都有大量的師范院校畢業(yè)生走上教育崗位成為新教師。2011年1月教育部出臺(tái)《關(guān)于大力加強(qiáng)中小學(xué)教師培訓(xùn)工作的意見(jiàn)》，明確提出“對(duì)所有新任教師進(jìn)行崗前適應(yīng)性培訓(xùn)，幫助新教師盡快適應(yīng)教育教學(xué)工作。培訓(xùn)時(shí)間不少于120學(xué)時(shí)”?！兑庖?jiàn)》將新任教師培訓(xùn)納入中小學(xué)教師全員培訓(xùn)，明確其培訓(xùn)目的和培訓(xùn)時(shí)間。但培訓(xùn)什么、怎么培訓(xùn)，是組織實(shí)施新任教師培訓(xùn)必須回答的兩個(gè)主要問(wèn)題。
在我國(guó)教師教育體系中，新教師入職培訓(xùn)一直是最薄弱的一環(huán)。我國(guó)雖早有新教師培訓(xùn)政策(一年期見(jiàn)習(xí))，短期集中培訓(xùn)和校本崗位培訓(xùn)也成為新任教師入職培訓(xùn)的兩大基本模式，但由于實(shí)施的責(zé)任主體不明，缺乏系統(tǒng)的設(shè)計(jì)、完善的組織制度和專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)保障，其預(yù)期效果并不令人滿意。尤其是，我們對(duì)新任教師的培訓(xùn)從價(jià)值層面的定位僅僅是“幫助新教師盡快適應(yīng)教育教學(xué)工作”的“崗前適應(yīng)性培訓(xùn)”，而不是教師專業(yè)發(fā)展一個(gè)具有獨(dú)立特性的階段，更不是教師教育過(guò)程與體系中一個(gè)具有獨(dú)特作用的環(huán)節(jié)與模式，因此，當(dāng)前我國(guó)新教師入職培訓(xùn)還有一些亟待改進(jìn)的地方。
對(duì)新任教師專業(yè)發(fā)展特點(diǎn)、需求的深入研究不足，入職培訓(xùn)內(nèi)容與新任教師的需求脫節(jié)。從教師專業(yè)成長(zhǎng)的角度看，新教師在入職階段遇到的問(wèn)題較為復(fù)雜，不僅涉及教師專業(yè)素質(zhì)方面的問(wèn)題，諸如專業(yè)技能不足、教學(xué)管理經(jīng)驗(yàn)缺乏、所學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐沖突、心理壓力較大等，還涉及教師個(gè)人成長(zhǎng)中的很多問(wèn)題，這一階段又被稱作“求生存階段”。幫助新教師迅速適應(yīng)實(shí)際的教學(xué)情境需要多方面的支持，尤其是組織的、情感的、信念的支持是幫助新教師角色導(dǎo)入的重要條件。由于目前對(duì)新教師的專業(yè)心理需求以及個(gè)體心理需求差異還沒(méi)有給予足夠的關(guān)注，新教師的專業(yè)發(fā)展特點(diǎn)和需求調(diào)查在培訓(xùn)中一直處于缺位狀態(tài)。這樣，即使重視對(duì)新教師的培訓(xùn)，在內(nèi)容、方法設(shè)計(jì)上也缺乏依據(jù)。
對(duì)新教師入職培訓(xùn)的標(biāo)準(zhǔn)和職責(zé)不夠明確，新教師培訓(xùn)具有較大的隨意性。隨著我國(guó)教師培訓(xùn)進(jìn)入分層、分類、分科、分崗、分段培訓(xùn)的新時(shí)期，許多地方相繼出臺(tái)了一系列新教師入職培訓(xùn)實(shí)施方案，但是對(duì)新教師入職培訓(xùn)應(yīng)該達(dá)到什么樣的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、這種標(biāo)準(zhǔn)又是基于什么價(jià)值理念來(lái)確定的，這些問(wèn)題都無(wú)從落實(shí)。而且，新教師入職培訓(xùn)的不同責(zé)任主體應(yīng)當(dāng)行使怎樣的具體職責(zé)?如教育管理部門組織實(shí)施入職通識(shí)培訓(xùn)，以及中小學(xué)組織實(shí)施的學(xué)科跟蹤培訓(xùn)、崗位指導(dǎo)培訓(xùn)、師帶徒指導(dǎo)，究竟安排什么內(nèi)容?用什么樣的方式?達(dá)到什么樣的目的?這些都是懸而未決的問(wèn)題。由于具體標(biāo)準(zhǔn)和職責(zé)不明確，新教師培訓(xùn)具有較大的隨意性，缺少具體的制度和規(guī)范，更缺乏有效的激勵(lì)和監(jiān)督機(jī)制。
新教師入職培訓(xùn)的形式方法單一，無(wú)法從內(nèi)心喚醒新教師的職業(yè)信念。各地教育部門和任職學(xué)校依然以搞個(gè)講座、做個(gè)報(bào)告之類的方式對(duì)新教師進(jìn)行崗前培訓(xùn)，出發(fā)點(diǎn)更多的是讓新教師了解情況、把握制度、熟悉環(huán)境、執(zhí)行常規(guī)。這種單一的形式方法，只能不斷強(qiáng)化新教師以簡(jiǎn)化的、例行公事的態(tài)度面對(duì)復(fù)雜的教育教學(xué)問(wèn)題，他們無(wú)法主動(dòng)參與專業(yè)發(fā)展的歷程，體驗(yàn)職業(yè)角色的內(nèi)涵，無(wú)法從內(nèi)心喚醒和煥發(fā)出職業(yè)的信心與信念。
新教師入職培訓(xùn)缺乏有力的制度保障，缺少系統(tǒng)設(shè)計(jì)，難以保障新教師培訓(xùn)學(xué)習(xí)的政策環(huán)境。在現(xiàn)實(shí)中，新教師不僅要承擔(dān)與熟練教師相同的職責(zé)，而且還要接受與熟練教師同樣的評(píng)價(jià)考核，甚至有時(shí)還被給予最困難的教學(xué)任務(wù)，如教最難的學(xué)科、最麻煩的班級(jí)，同時(shí)還要承擔(dān)大量的課外任務(wù)。新教師以有限經(jīng)驗(yàn)盲目摸索、簡(jiǎn)單模仿的策略來(lái)應(yīng)對(duì)沉重的工作負(fù)擔(dān)及復(fù)雜多樣的教學(xué)挑戰(zhàn)，導(dǎo)致許多新教師在進(jìn)入教學(xué)職業(yè)之初遭遇到挫折和失敗，產(chǎn)生了職業(yè)倦怠感。
怎么辦?
重新定義新教師培訓(xùn)的價(jià)值，反思“崗前適應(yīng)性培訓(xùn)”的定義，建立新教師入職培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)，促進(jìn)新教師培訓(xùn)的規(guī)范化和制度化，全方位尋求新教師培訓(xùn)變革的策略。
針對(duì)目前存在的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，必須創(chuàng)新新任教師入職培訓(xùn)的策略。然而策略的創(chuàng)新不僅是具體模式與方法的變化，更重要的是實(shí)踐與行動(dòng)理念的變革。
重新定義新教師入職培訓(xùn)的價(jià)值，全面設(shè)計(jì)新教師培訓(xùn)的目標(biāo)與內(nèi)容。新教師入職培訓(xùn)的價(jià)值與培訓(xùn)目標(biāo)、培訓(xùn)內(nèi)容密切相關(guān)。當(dāng)我們不再把新教師培訓(xùn)定位成“崗前適應(yīng)性培訓(xùn)”，而看成是教師專業(yè)發(fā)展的一個(gè)過(guò)程、一個(gè)環(huán)節(jié)、一種新模式、一種新制度，這會(huì)使我們?cè)趯?shí)踐中不僅僅強(qiáng)調(diào)在操作層面對(duì)新教師進(jìn)行指導(dǎo)性培訓(xùn)，而且要基于專業(yè)定向與專業(yè)奠基的原則，全面系統(tǒng)設(shè)計(jì)。
準(zhǔn)確把握新教師入職培訓(xùn)的特點(diǎn)與需求，加強(qiáng)新教師培訓(xùn)的針對(duì)性和實(shí)效性。要特別關(guān)注和研究新教師專業(yè)發(fā)展的基本需求，把握新教師發(fā)展的目標(biāo)和方向，從理論上提取優(yōu)秀教師在入職初期獲得發(fā)展的關(guān)鍵因子，清晰一名新教師所必須達(dá)到的基本要求和核心能力，形成培訓(xùn)框架，在實(shí)踐上使這些內(nèi)容框架具有可操作性。只有這樣，才能掌握新教師入職培訓(xùn)的特點(diǎn)，不斷思考和探索解答“新教師需要什么樣的培訓(xùn)”的問(wèn)題，強(qiáng)化新教師培訓(xùn)的針對(duì)性和實(shí)效性。
建立多元主體參與的合作機(jī)制，形成新教師培訓(xùn)的合力。新教師入職培訓(xùn)的責(zé)任主體有三個(gè)：一是相關(guān)的教育行政部門，二是師范院?；?qū)I(yè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，三是新教師任職的中小學(xué)。從目前世界新教師入職培訓(xùn)發(fā)展的趨勢(shì)來(lái)看，都在試圖發(fā)揮各個(gè)主體的作用，在職責(zé)明確的基礎(chǔ)上建立互助合作機(jī)制，尤其是建立師范院校(專業(yè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu))和中小學(xué)之間的伙伴合作關(guān)系(U—S合作模式)，大學(xué)、政府、中小學(xué)之間區(qū)域性合作關(guān)系(U—G—S合作模式)，以及基于多種合作實(shí)現(xiàn)新教師校本發(fā)展的“教師發(fā)展學(xué)校”，都是基于多元主體參與合作培訓(xùn)新教師的成功范式，值得借鑒。
尊重新教師學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)規(guī)律，變革新教師入職培訓(xùn)的模式與方法。由于長(zhǎng)期以來(lái)我們對(duì)新教師入職培訓(xùn)的認(rèn)識(shí)與理解已成定勢(shì)，集中宣講、傳授、訓(xùn)導(dǎo)和模仿等方法在新教師培訓(xùn)中占據(jù)主要位置，“領(lǐng)導(dǎo)講規(guī)定、專家講道理、教師說(shuō)經(jīng)驗(yàn)”的現(xiàn)象普遍存在。因此，要變革新教師入職培訓(xùn)的模式與方法，必須尊重新教師成長(zhǎng)的內(nèi)在特性和學(xué)習(xí)規(guī)律，探索以問(wèn)題為中心、以實(shí)踐為指向、以反思合作為基礎(chǔ)、知情意行融合的新教師培訓(xùn)模式。
建立新教師入職培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)，促進(jìn)新教師培訓(xùn)的規(guī)范化和制度化。建立新教師入職培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)，既是新教師入職培訓(xùn)獨(dú)特價(jià)值和專業(yè)化的要求，也是改進(jìn)新教師入職培訓(xùn)缺乏科學(xué)性、系統(tǒng)性、規(guī)范性的需要。新教師入職培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)當(dāng)包括總目標(biāo)和年度目標(biāo)、內(nèi)容框架與任務(wù)標(biāo)準(zhǔn)、完成的責(zé)任主體與保障措施、培訓(xùn)者或?qū)煹倪x擇標(biāo)準(zhǔn)、培訓(xùn)形式與要求、考核和激勵(lì)指標(biāo)與方式，以及為保證新教師的學(xué)習(xí)而減免的工作量與非教學(xué)責(zé)任的規(guī)定等。以此保證新教師培訓(xùn)有標(biāo)準(zhǔn)可依，有章法可循，不至于出現(xiàn)各自為政、各顯其能的亂象。
（供稿：張潔瓊 校對(duì)：張潔瓊 郭彤洋）
